UN NOUVEAU JEU PÉDAGOGIQUE EN MATHS, LE Wyx...
Le jeu Wyx est un jeu qui fait appel au concret en mathématique et dont les activités sont supportées par des stratégies précises de résolution de problèmes. Mais aussi à cause de sa structure souple d’application et de ses règles multiples, ce jeu est bien adapté à la définition de jeu pédagogique. Par surcroit, sa structure peut aussi permettre à l’élève ayant de légers troubles d’apprentissage, de généraliser certains apprentissages par le biais d’une action indirecte et ludique.
JEU PÉDAGOGIQUE
Le jeu Wyx est un jeu pédagogique est axé uniquement sur des apprentissages précis et bien définis en l’occurrence les prérequis en mathématiques et certaines notions de stratégies en mathématique. L’une des grandes caractéristiques du jeu pédagogique est qu’il permet de développer l’attention et la concentration à la tâche ce qui est aussi l’une des qualités fondamentales de Wyx. La littérature définit ainsi le jeu pédagogique comme étant un jeu structuré faisant appel aux connaissances et aux compétences des joueurs. (in De Grandmont,1995) définition qu’on peut sans retenue accoler au Wyx.
LE JOUEUR
Wyx interpelle le joueur en faisant appel à son besoin d’apprendre, à son désir de jouer et à son goût du plaisir. De par sa structure même, il permet au joueur d’explorer et de développer ses compétences cognitives, d’exprimer ses connaissances et d’acquérir de même que de généraliser ses apprentissages.
Wyx est un support judicieux qui permet l’amélioration les connaissances de l’élève et ses habiletés cognitives dans un contexte qui évite l’échec et sans que l’élève sente toute l’intensité de l’effort consenti. De plus, Wyx lui permet de découvrir des stratégies de résolution de problèmes.
LE CLIMAT
Wyx participe à créer un climat ludique, permissif, expressif et stimulant de par sa composante même qui est animée de formes et de couleurs. La dynamique même de ce jeu n’appelle en rien le jugement de valeur de l’adulte qui peut être perçu comme négatif par l’élève présentant des carences émotives ou cognitives. Ici seules la réussite ou la non-réussite du jeu établiront le résultat qui ne sera en aucun cas teinté d’émotivité.
EN CONCLUSION
Wyx répond bien à la définition du jeu pédagogique que nous avons rappelée au début de cette analyse.
Le fait que Wyx sollicite d’abord et avant tout le plaisir, cela permet par son emploi régulier de diminuer la période de latence si difficile à évaluer. Cette période comprise entre le moment de l’appris d’une connaissance et celui de l’acquis (donc généralisable) et qui doit mener directement vers un apprentissage précis et de qualité.
Dans tous les cas Wyx est un excellent moyen ludique permettant à l’élève d’acquérir et de consolider les bases de certaines notions, concepts et stratégies de résolution de problème en mathématique.
À voir pour s'en convaincre... http://www.wyx.fr
29 avril 2007
27 avril 2007
LA PÉDAGOGIE LUDIQUE
Est-ce que la pédagogie du ludique est un concept à part de la pédagogie classique et si oui, quels en sont les fondements et les croyances?
La pédagogie du ludique est en fait rien de moins que l’application d’une philosophie de vivre qui autorise l’individu à apprendre par tous les moyens possibles, et cela, à son rythme.
La pédagogie du ludique exige de celui qui la met en pratique une grande connaissance des apprentissages qu’il veut faire faire de un, puis de biens définir ses objectifs et là c’est le gros du problème.
L’apprentissage par le jeu peut devenir non pas un moyen pédagogique, mais une sorte de mélange, du je-m’en-foutisme si les objectifs ne sont pas bien définis!
Par contre bien compris il permet à l’enseignant d’observer le joueur et sa démarche et de lui apporter systématiquement des supports, des correctifs ou de l’aider. Il permet de plus de suivre l’apprenant et non de le devancer dans son apprentissage respectant sa phase de latence comprise entre l’appris et l’acquis.
La pédagogie du ludique comme vous le voyez est née des principes qui sous-tendent la majorité des pédagogies sauf qu’elle focalise UNIQUEMENT sur l’apprenant et son rythme.
Une fois cela dit il faut aussi comprendre qu’elle est un des moyens dans la valise de l’enseignant et qu’elle ne règlera pas tout. Apprendre ses tables de multiplication restera toujours fastidieux, on aura beau les réciter les pieds au plafond et la tête dans des coussins l’effort reste le même et le moyen de les apprendre est de les mémoriser!
La pédagogie du ludique comme tout autre forme de pédagogie à ses forces et ses limites. Elle convient à certains et peut déplaire à d’autres. Elle peut aider à mieux saisir certaines notions, certains concepts comme d’autres pédagogies peuvent le faire il lui faut par contre deux axes solides :
1. un pédagogue voué à sa philosophie et qui comprend très bien les enjeux donc que cette façon d’aborder l’apprentissage. Cette pédagogie du ludique lui colle à la peau et sera présente dans toutes ses interventions.
2. La pédagogie du ludique procède par détour, par de l’indirect c’est-à-dire que l’apprenant n’est pas ou peu conscient du but visé. Ainsi tout au long de son « jeu » aura-t-il droit à toutes les découvertes que le pédagogue aura mis en place et bien d’autres que même le pédagogue n’aura peut-être pas perçus puissent que le bagage de connaissance de l’élève n’est pas à ce point mesurable. L »élève vit dans divers milieu et chacun d’eux lui apporte des connaissances qu’on ne mesure pas nécessaire à l’école. Ce qui, pour l’apprenant lui donnera un plus large éventail de nouvelles connaissances structurées.
Si on en revient à la question, nous conclurons en soulignant que la pédagogie du ludique est une autre forme d’application de la PÉDAGOIE avec un grand « P ». Elle a les mêmes intentions que la pédagogie seule son approche et ses méthodes différents pour atteindre et aider certains élèves plus fragiles ou plus résistants à l’une au l’autre des pédagogies conventionnelles.
La pédagogie du ludique est en fait rien de moins que l’application d’une philosophie de vivre qui autorise l’individu à apprendre par tous les moyens possibles, et cela, à son rythme.
La pédagogie du ludique exige de celui qui la met en pratique une grande connaissance des apprentissages qu’il veut faire faire de un, puis de biens définir ses objectifs et là c’est le gros du problème.
L’apprentissage par le jeu peut devenir non pas un moyen pédagogique, mais une sorte de mélange, du je-m’en-foutisme si les objectifs ne sont pas bien définis!
Par contre bien compris il permet à l’enseignant d’observer le joueur et sa démarche et de lui apporter systématiquement des supports, des correctifs ou de l’aider. Il permet de plus de suivre l’apprenant et non de le devancer dans son apprentissage respectant sa phase de latence comprise entre l’appris et l’acquis.
La pédagogie du ludique comme vous le voyez est née des principes qui sous-tendent la majorité des pédagogies sauf qu’elle focalise UNIQUEMENT sur l’apprenant et son rythme.
Une fois cela dit il faut aussi comprendre qu’elle est un des moyens dans la valise de l’enseignant et qu’elle ne règlera pas tout. Apprendre ses tables de multiplication restera toujours fastidieux, on aura beau les réciter les pieds au plafond et la tête dans des coussins l’effort reste le même et le moyen de les apprendre est de les mémoriser!
La pédagogie du ludique comme tout autre forme de pédagogie à ses forces et ses limites. Elle convient à certains et peut déplaire à d’autres. Elle peut aider à mieux saisir certaines notions, certains concepts comme d’autres pédagogies peuvent le faire il lui faut par contre deux axes solides :
1. un pédagogue voué à sa philosophie et qui comprend très bien les enjeux donc que cette façon d’aborder l’apprentissage. Cette pédagogie du ludique lui colle à la peau et sera présente dans toutes ses interventions.
2. La pédagogie du ludique procède par détour, par de l’indirect c’est-à-dire que l’apprenant n’est pas ou peu conscient du but visé. Ainsi tout au long de son « jeu » aura-t-il droit à toutes les découvertes que le pédagogue aura mis en place et bien d’autres que même le pédagogue n’aura peut-être pas perçus puissent que le bagage de connaissance de l’élève n’est pas à ce point mesurable. L »élève vit dans divers milieu et chacun d’eux lui apporte des connaissances qu’on ne mesure pas nécessaire à l’école. Ce qui, pour l’apprenant lui donnera un plus large éventail de nouvelles connaissances structurées.
Si on en revient à la question, nous conclurons en soulignant que la pédagogie du ludique est une autre forme d’application de la PÉDAGOIE avec un grand « P ». Elle a les mêmes intentions que la pédagogie seule son approche et ses méthodes différents pour atteindre et aider certains élèves plus fragiles ou plus résistants à l’une au l’autre des pédagogies conventionnelles.
26 avril 2007
ENSEIGNANT OU ADULTE...
L'enseignant ou l’adulte doit-il intervenir dans le jeu de l'enfant ?
L'enseignant ou l’adulte doit et restera toujours un adulte donc ses interventions ne sont pas du même niveau ludique que l’enfant de 3 ou 4 ans. Pour moi l’adulte doit se contenter d’observations actives et d’interventions correctrices indirectes. Même le plus enjoué des adultes est un adulte teinté de ses apprentissages et surtout des exigences de son milieu de travail et du jugement de valeur que portent ses pairs sur son travail. Il est très mal placé pour intervenir de façon neutre. De plus, nous ne devons jamais perdre de vue
QUE SEUL LE JOUEUR POSSÈDE LA RÉPONSE.
Quant à l’adulte, il a pas mal de boulot pour créer un environnement stimulant et répondant à tous ses objectifs, enrichir la créativité du joueur, encourager celui-ci dans ses démarches exploratoires permettant d’associer, de dissocier, de rassembler divers éléments en vue de construire sa propre expression.
L’adulte vrai pédagogue se contentera d’une sérieuse observation active et d’un travail en dehors du temps où l’enfant est présent pour élaborer des stratégies d’amélioration du potentiel du joueur et d’apporter des correctifs le cas échéant.
L'enseignant ou l’adulte doit et restera toujours un adulte donc ses interventions ne sont pas du même niveau ludique que l’enfant de 3 ou 4 ans. Pour moi l’adulte doit se contenter d’observations actives et d’interventions correctrices indirectes. Même le plus enjoué des adultes est un adulte teinté de ses apprentissages et surtout des exigences de son milieu de travail et du jugement de valeur que portent ses pairs sur son travail. Il est très mal placé pour intervenir de façon neutre. De plus, nous ne devons jamais perdre de vue
QUE SEUL LE JOUEUR POSSÈDE LA RÉPONSE.
Quant à l’adulte, il a pas mal de boulot pour créer un environnement stimulant et répondant à tous ses objectifs, enrichir la créativité du joueur, encourager celui-ci dans ses démarches exploratoires permettant d’associer, de dissocier, de rassembler divers éléments en vue de construire sa propre expression.
L’adulte vrai pédagogue se contentera d’une sérieuse observation active et d’un travail en dehors du temps où l’enfant est présent pour élaborer des stratégies d’amélioration du potentiel du joueur et d’apporter des correctifs le cas échéant.
LE JEU PÉDAGOGIQUE
À QUEL MOMENT DOIT-ON UTILISER LE JEU PÉDAGOGIQUE?
Le jeu pédagogique est un jeu très hermétique il ne possède que des consignes fermées. C’est-à-dire qu’il ne répond que par la réelle compétence du joueur et donc mettra en évidence sa performance face à telle ou telle connaissance.
C’est en fait une sorte d’examen de ses connaissances. Le joueur pour s’adonner à un jeu pédagogique aura en fait passé par les étapes du jeu ludique qui va à la découverte de la connaissance puis, il franchira les étapes reliées au jeu éducatif qui mettra des règles à son exploration ludique pour enfin, pouvoir démontrer socialement ses compétences toujours en regard d’une connaissance qu’il veux acquérir.
En gros c’est ce que fait le jeu pédagogique. Le pédagogue doit donc le voir et le considérer comme un examen ou un préexamen peu ou pas menaçant qui annonce les compétences du joueur ou ces incompétences.
Pour qu’il soit efficace, il faut donc qu’il soit utilisé après un apprentissage précis et théorique. Par la suite le jeu pédagogique va démontrer ce qui est acquis ou pas et même, à cause de l’influence des pairs-joueurs, augmenter ses connaissances.
Est-il applicable à tous les domaines disciplinaires?
Je ne vois pas de limites au jeu pédagogique. La limite étant plus du côté du pédagogue qui doit fabriquer le jeu. Car des jeux « usinés » il y en a, mais peut-être pas pour toutes les disciplines.
Si je parle par exemple du vocabulaire et de l’enrichissement des mots, je pense tout de suite au SCRABBLE. Si je veux un jeu sur achat-vente, négociation, etc., c’est le MONOPOLY. Les stratégies de la construction qui demande de solides bases en maths je prendrais le MÉCANO. Des connaissances générales seront nécessaires avec le DOCT RAT et ainsi de suite.
Mais si je veux connaître comment l’élève peut traduire l’ancien latin ou l’ancien grec en français d’aujourd’hui, je crois bien que le pédagogue devra adapter un jeu comme le SCRABBLE. Il y a beaucoup de jeux de cartes questions réponses et des LOTOS qui font aussi ce travail, mais encore faut-il qu’il réponde à la discipline sinon le pédagogue devra les adapter.
QU'ELLE EST L'IMPACT DU JEU PÉDAGOGIQUE SUR L'ENFANT?
NIVEAU DE L’ÉLÈVE NORMAL
Ici le jeu pédagogique est un autre moyen pédagogique pour concentrer et raffermir les connaissances acquises. C’est carrément un examen d’un autre genre. Pour le pédagogue c’est un moment privilégié où il peut observer calmement et efficacement le degré de contrôle des acquis souhaités.
NIVEAU DE L’ÉLÈVE NORMAL MOMENTANÉMENT EN DIFFICULTÉ.
Il arrive parfois qu’un élève éprouve des difficultés momentanées face à telle ou telle discipline. Ce qui met l’élève dans une situation de sous-apprentissage comme si rien ne voulait entrer dans sa tête, une sorte de blocage très circonscrit. C’est alors que le jeu peut facilement dénouer cette tension, car le jeu sous-tend un acte magique et si en plus le contexte où il s’exécute est un contexte SANS JUGEMENT DE VALEUR l’élève pourra probablement avec la réaction des autres joueurs faire ce que j’appelle UNE RESTRUCTURATION DE SES CONNAISSANCES. Si on peut lui permettre cela alors le blocage s’élimine et « le joueur semble comprendre mieux »! En fait, il vient d’intégrer la connaissance souhaitée.
NIVEAU DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ D’APPRENTISSAGE
C’est une médecine très intéressante, car elle enlève la lourdeur de la compétence de sur le joueur et celui-ci va s’y adonner sans réaliser qu’il passe un examen. Très souvent pour les élèves en difficulté la peur de l’examen les congèle littéralement, leur tête semble se vider de tout contenu pour faire place à un sentiment de nuage ou d’ouate (coton) et leurs oreilles se mettent à siller. C’est la panique et comme les échecs sont très nombreux dans leur parcours scolaire c’est comme une norme qu’on ne peut plus contrer.
Par contre si je joue ce n’est pas sorcier! Je ne crains pas de jouer et je risque même d’être bon. Quant au pédagogue il peut apporter plein de correctifs dans ses cours qui eux favoriseront l’apprentissage souhaité et qu’on ira à nouveau contrôler avec le jeu. Par la suite lorsque le sujet démontre un bon potentiel de connaissance de la discipline il suffira de faire un examen en lui démontrant que c’est la même chose que le jeu. Le tour sera joué et l’élève sera mis sur les rails du progrès. Ici vous comprendrez que cela demande DU TEMPS…!
Le jeu pédagogique ne cacherait-il pas sous des apparences séductrices des enjeux propres à dénaturer le jeu ?
L’enfant est-il dupe ?
Sait-il ce qui est jeu ludique et jeu pédagogique lorsque ce dernier n'est qu'une variante didactisée d'un jeu traditionnel ?
Le jeu pédagogique n’a même pas une APPARENCE séductrice. C’est un jeu dénaturé comme je l’explique dans PÉDAGOGIE DU JEU, chapitre du JEU PÉDAGOGIQUE.
C’est un jeu dénaturé par une pédagogie opportuniste et à vrai dire je n’apprécie pas beaucoup ce terme et encore moins ses jeux. Ils sont plats et ternes, sans saveur, bref c’est un exercice ardu avec un attrape nigaud comme les bonbons de Betty je ne sais qui dans Harry Potter!!!!!
Le nigaud est pour le pédagogue, car les enfants, les ados et même les adultes intelligents, font la différence et savent très bien ce que jouer veut dire : jouer c’est ludique!
Si tout ce beau monde veut apprendre quelque chose, ils iront vers le jeu éducatif qui n’est pas un test de leur savoir!
Quant au jeu pédagogique, il faut bien comprendre qu'il est et restera toujours un test déguisé
EN CONCLUSION
Il m’apparaît toujours important qu’un pédagogue suive l’évolution d’un apprentissage alors en terme de jeu il devrait d’abord et avant tout s’assurer que chacun connaît l’objet de son choix (jeu traditionnel par exemple) puis l’utilise dans d’autres circonstances pour raffermir (généraliser) les apprentissages.
Que le pédagogue soit très conscient que le jeu ludique est encore le meilleur moyen de faire faire des apprentissages qui respectent le rythme de chacun.
Que le jeu éducatif permet d’apprendre des règles par déduction par hypothèse par réflexion ce qui développera un large spectre de stratégies en résolution de problèmes.
Que le jeu pédagogique n’est rien de moins, ni rien de plus qu’un examen de nos connaissances acquises, puisque pour jouer à un tel jeu faut avoir des connaissances préalables (scrabble, Monopoly, etc.)
Quant à prêter des intentions au joueur, c’est vraiment un acte antipédagogique et l’enfant n’est pas dupe. C’est ce qui fait que certains enfants sont désabusés et sans intérêts pour l’école.
L’enfant peut percevoir que c’est un autre mode de compétition et à mon avis tout aussi mal sain qui ne tient nullement compte du rythme d’apprentissage de l’enfant ou bien, croire qu’on veut occuper le temps! Si c’est uniquement pour occuper le temps alors il deviendra dérangeant et aura des comportements inacceptables.
Le jeu pédagogique est un jeu très hermétique il ne possède que des consignes fermées. C’est-à-dire qu’il ne répond que par la réelle compétence du joueur et donc mettra en évidence sa performance face à telle ou telle connaissance.
C’est en fait une sorte d’examen de ses connaissances. Le joueur pour s’adonner à un jeu pédagogique aura en fait passé par les étapes du jeu ludique qui va à la découverte de la connaissance puis, il franchira les étapes reliées au jeu éducatif qui mettra des règles à son exploration ludique pour enfin, pouvoir démontrer socialement ses compétences toujours en regard d’une connaissance qu’il veux acquérir.
En gros c’est ce que fait le jeu pédagogique. Le pédagogue doit donc le voir et le considérer comme un examen ou un préexamen peu ou pas menaçant qui annonce les compétences du joueur ou ces incompétences.
Pour qu’il soit efficace, il faut donc qu’il soit utilisé après un apprentissage précis et théorique. Par la suite le jeu pédagogique va démontrer ce qui est acquis ou pas et même, à cause de l’influence des pairs-joueurs, augmenter ses connaissances.
Est-il applicable à tous les domaines disciplinaires?
Je ne vois pas de limites au jeu pédagogique. La limite étant plus du côté du pédagogue qui doit fabriquer le jeu. Car des jeux « usinés » il y en a, mais peut-être pas pour toutes les disciplines.
Si je parle par exemple du vocabulaire et de l’enrichissement des mots, je pense tout de suite au SCRABBLE. Si je veux un jeu sur achat-vente, négociation, etc., c’est le MONOPOLY. Les stratégies de la construction qui demande de solides bases en maths je prendrais le MÉCANO. Des connaissances générales seront nécessaires avec le DOCT RAT et ainsi de suite.
Mais si je veux connaître comment l’élève peut traduire l’ancien latin ou l’ancien grec en français d’aujourd’hui, je crois bien que le pédagogue devra adapter un jeu comme le SCRABBLE. Il y a beaucoup de jeux de cartes questions réponses et des LOTOS qui font aussi ce travail, mais encore faut-il qu’il réponde à la discipline sinon le pédagogue devra les adapter.
QU'ELLE EST L'IMPACT DU JEU PÉDAGOGIQUE SUR L'ENFANT?
NIVEAU DE L’ÉLÈVE NORMAL
Ici le jeu pédagogique est un autre moyen pédagogique pour concentrer et raffermir les connaissances acquises. C’est carrément un examen d’un autre genre. Pour le pédagogue c’est un moment privilégié où il peut observer calmement et efficacement le degré de contrôle des acquis souhaités.
NIVEAU DE L’ÉLÈVE NORMAL MOMENTANÉMENT EN DIFFICULTÉ.
Il arrive parfois qu’un élève éprouve des difficultés momentanées face à telle ou telle discipline. Ce qui met l’élève dans une situation de sous-apprentissage comme si rien ne voulait entrer dans sa tête, une sorte de blocage très circonscrit. C’est alors que le jeu peut facilement dénouer cette tension, car le jeu sous-tend un acte magique et si en plus le contexte où il s’exécute est un contexte SANS JUGEMENT DE VALEUR l’élève pourra probablement avec la réaction des autres joueurs faire ce que j’appelle UNE RESTRUCTURATION DE SES CONNAISSANCES. Si on peut lui permettre cela alors le blocage s’élimine et « le joueur semble comprendre mieux »! En fait, il vient d’intégrer la connaissance souhaitée.
NIVEAU DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ D’APPRENTISSAGE
C’est une médecine très intéressante, car elle enlève la lourdeur de la compétence de sur le joueur et celui-ci va s’y adonner sans réaliser qu’il passe un examen. Très souvent pour les élèves en difficulté la peur de l’examen les congèle littéralement, leur tête semble se vider de tout contenu pour faire place à un sentiment de nuage ou d’ouate (coton) et leurs oreilles se mettent à siller. C’est la panique et comme les échecs sont très nombreux dans leur parcours scolaire c’est comme une norme qu’on ne peut plus contrer.
Par contre si je joue ce n’est pas sorcier! Je ne crains pas de jouer et je risque même d’être bon. Quant au pédagogue il peut apporter plein de correctifs dans ses cours qui eux favoriseront l’apprentissage souhaité et qu’on ira à nouveau contrôler avec le jeu. Par la suite lorsque le sujet démontre un bon potentiel de connaissance de la discipline il suffira de faire un examen en lui démontrant que c’est la même chose que le jeu. Le tour sera joué et l’élève sera mis sur les rails du progrès. Ici vous comprendrez que cela demande DU TEMPS…!
Le jeu pédagogique ne cacherait-il pas sous des apparences séductrices des enjeux propres à dénaturer le jeu ?
L’enfant est-il dupe ?
Sait-il ce qui est jeu ludique et jeu pédagogique lorsque ce dernier n'est qu'une variante didactisée d'un jeu traditionnel ?
Le jeu pédagogique n’a même pas une APPARENCE séductrice. C’est un jeu dénaturé comme je l’explique dans PÉDAGOGIE DU JEU, chapitre du JEU PÉDAGOGIQUE.
C’est un jeu dénaturé par une pédagogie opportuniste et à vrai dire je n’apprécie pas beaucoup ce terme et encore moins ses jeux. Ils sont plats et ternes, sans saveur, bref c’est un exercice ardu avec un attrape nigaud comme les bonbons de Betty je ne sais qui dans Harry Potter!!!!!
Le nigaud est pour le pédagogue, car les enfants, les ados et même les adultes intelligents, font la différence et savent très bien ce que jouer veut dire : jouer c’est ludique!
Si tout ce beau monde veut apprendre quelque chose, ils iront vers le jeu éducatif qui n’est pas un test de leur savoir!
Quant au jeu pédagogique, il faut bien comprendre qu'il est et restera toujours un test déguisé
EN CONCLUSION
Il m’apparaît toujours important qu’un pédagogue suive l’évolution d’un apprentissage alors en terme de jeu il devrait d’abord et avant tout s’assurer que chacun connaît l’objet de son choix (jeu traditionnel par exemple) puis l’utilise dans d’autres circonstances pour raffermir (généraliser) les apprentissages.
Que le pédagogue soit très conscient que le jeu ludique est encore le meilleur moyen de faire faire des apprentissages qui respectent le rythme de chacun.
Que le jeu éducatif permet d’apprendre des règles par déduction par hypothèse par réflexion ce qui développera un large spectre de stratégies en résolution de problèmes.
Que le jeu pédagogique n’est rien de moins, ni rien de plus qu’un examen de nos connaissances acquises, puisque pour jouer à un tel jeu faut avoir des connaissances préalables (scrabble, Monopoly, etc.)
Quant à prêter des intentions au joueur, c’est vraiment un acte antipédagogique et l’enfant n’est pas dupe. C’est ce qui fait que certains enfants sont désabusés et sans intérêts pour l’école.
L’enfant peut percevoir que c’est un autre mode de compétition et à mon avis tout aussi mal sain qui ne tient nullement compte du rythme d’apprentissage de l’enfant ou bien, croire qu’on veut occuper le temps! Si c’est uniquement pour occuper le temps alors il deviendra dérangeant et aura des comportements inacceptables.
23 avril 2007
TEL UN EXPLORATEUR QUI DÉCOUVRE!
Jouer c’est accomplir volontairement et consciemment un acte choisi librement parce qu’il nous apporte un certain plaisir.
Partant de cette définition nous trouvons alors certains auteurs qui prétendent que l’enfant ne peut réellement jouer dans toute l’acception du terme que vers l’âge de trois ans.
Avant cet âge, l’enfant semble plus enclin à tester, à découvrir, à explorer et à chercher son autonomie sans être continuellement assouvi au rythme maternel. Sommermeyer (1974) prétend même qu’il faut plus que de l’autonomie pour permettre aux tout-petits de jouer, il faut selon cette auteure leur apprendre et même leur réapprendre à jouer.
DE 0 à 24 MOIS (2 ans)
On doit se rappeler que cette période est essentiellement axée sur le sensori-moteur et que le type d’intelligence qui préside cette période est essentiellement d’ordre pratique.
On ne doit pas ignorer que cela se prépare bien avant le langage.Nommer les choses bien sûres que cela rend le contexte accessible, mais il n’arrive pas uniquement lors de l’acquisition du langage, il n’y a pas de possibilité de représentation mentale des objets (personnes ou objets ou choses) absents sans avoir recours au langage.
Donc ce niveau sensori-moteur se caractérise par des automatismes ou activités moteurs qui échappent à son contrôle volontaire et conscient et à son niveau de langage égocentrique.C’est le moment où l’enfant est pleinement géré par le hasard et les rencontres fortuites au gré de sa vitalité et de ses découvertes.
Partant de ces faits, l’enfant appelé nourrisson, agit, guidé par des réflexes, sorte de bagage héréditaire dont l’un des rôles est la survie du nourrisson (réflexe des points cardinaux, de préhension, tonique du cou) puis en second lieu de lui permettre une connaissance minimale de son environnement qui lui aussi est limité: berceau, parc, etc.
C’est pourquoi il est si important de bien observer l’évolution des réflexes du nourrisson parce que ceux-ci nous renseignent sur le niveau de maturation du système nerveux central du nourrisson (Goldhaber, 1988).
Lorsque le réflexe se structure, il devient un schème c’est-à-dire qu’il remplit une fonction différenciée et plus complexe que ne l’était sa fonction initiale. Cette évolution qu’on peut observer chez le nourrisson nous indique que celui-ci évolue non seulement vers un stade supérieur, mais aussi qu’il se prépare à l’acquisition du langage articulé. Tout cela poussé par une forte pulsion de satisfaire le besoin normal de plaisir.
LES PRINCIPAUX RÉFLEXES ARCHAÏQUES
Est appelé réflexes archaïque des automatismes primaires qui sont en fait des réponses motrices caractéristiques du nouveau-né et qui sot obtenu en réaction à des excitations précises. Présents à la naissance, ils disparaissent dans les premiers mois de vie.pour faire place aux mouvements coordonnés et volontaires. Le rythme de remplacement est fonction de la progression de la myélisation active de la substance blanche des hémisphères cérébraux et du faisceau pyramidal (Bolduc 1997). Voici donc les principaux réflexes archaïques du nouveau-né:
**Le réflexe des points cardinaux permet au nourrisson de trouver sa nourriture.Il suffit de toucher légèrement les joues du nouveau-né du bout des doigts pour que celui-ci tourne la tête et le regard vers le point touché.
**Le réflexe de préhension permet au nourrisson de si agripper.peut importe ce que l’on offre à la main du nouveau-né. Avec la maturation la préhension deviendra un geste qui permet la prise d’un objet désiré. La préhension est le mode exploratoire qui met en jeu la structuration spatio-temporelle du sujet.
**Le réflexe de succion permet au nourrisson de téter. À ce stade de réflexe archaïque, il suffit de toucher du bout des doigts les lèvres du nouveau-né pour voir apparaître le mouvement de succion.
**Le réflexe de déglutition permet au nourrisson d’ingérer les aliments.Il fait suite à l’exercice précédent sitôt avons nous toucher ses lèvres que déjà nous verrons que tout l’appareil de déglutition sera activé.
**Le réflexe tonique du cou permet au nourrisson de cesser de tourner sur lui-même. Peu à peu le bagage moteur volontaire se met en place pour réduire tous les automatismes innés, dont le réflexe tonique du cou. Petit à petit le nouveau-né prend contrôle de son cou qu’il dirige selon ses besoins si on la couche sur le ventre il peut alors relever la tête en exerçant une pression des bras sur le sol.
**Le réflexe de bâillement.Un Léger chatouillement au coin des lèvres déclenche se réflexe même si le nouveau-né est bien éveillé. Cela n’a rien à voir avec nos propre besoins de bâillement qui eux sont déclenchés pour répondre à des critères physique de fatigue.
**Le réflexe de marche automatique, se produit si on place le nouveau-né en position verticale, les plantes des pieds bien au sol. Le nouveau-né se redresse progressivement. On pourra aussi remarquer des mouvements de flexion et d’extension des membres inférieurs qui propulsent le corps. Ce réflexe archaïque disparaît entre le quatrième et le septième mois de vie.
**Le réflexe de Moro apparaît lorsque l’on frappe violemment le coussin sur lequel repose l’enfant, les bras s’écartent symétriquement, puis se joignent en arc de cercle. Son absence est signe d’immaturité ou d’oedème au cerveau ou de lésion cérébrale. Ce réflexe disparaît vers le quatrième mois
**Le réflexe tonique des fléchisseurs ou grasping-reflex . Après avoir ouvert la main du nourrisson, le doigt de l’examinateur provoque une crispation et la fermeture de cette main. C’est la résultante des réflexes extroceptifs provoquée par la stimulation de la paume et tonique des fléchisseurs.
N.B. En neurologie on teste plus de 20 réflexes afin d’établir la normalité du système nerveux central.
LES RÉFLEXES ARCHAÏQUES, HYPOTHÈSES PARMI D'AUTRES!
Selon Bolduc (1997) le nouveau-né sous l’influence des centres sous-corticaux répond à certaines stimulations par des mouvements réflexes. Certains de ceux-ci sont dits archaïques (réflexes de Moro, de marche automatique, tonique des fléchisseurs ou grasping-reflex), car ils disparaîtront au cours de la première année.
Coste (1976), cité par Bolduc (1997), désigne le réflexe comme étant d’une part, un phénomène automatique, involontaire ou inconscient alors même qu’il est produit par une stimulation du milieu ou de l’organisme d’autre part, comme un phénomène segmentaire mettant en jeu un certain nombre d’éléments du système nerveux qui forme l’arc réflexe. Se rapprochant ainsi de Pavlov qui considère le réflexe comme une réaction de l’organisme à un stimulus du milieu?
Feldman, Giroux et Cauchy (1994) définissent, quant à eux, le réflexe comme un mouvement simple géré par la moelle épinière sans la participation du cerveau. Ils donnent l’exemple du réflexe tendineux du genou. Trois types de neurones interviendraient dans les réflexes: les nerfs sensoriels ou afférents, les neurones moteurs et les interneurones.
Caroline Golder (1995) in Manuel de psychologie pour l’enseignement voit le réflexe comme:
(...) une action automatique liée de manière innée à une fonction initiale, mais qui se répète de façon indifférenciée quelles que soient les circonstances... Une même action peut donc correspondre soit à un réflexe, soit à un schème, selon qu’elle est ou non spécifiquement adaptée à la finalité visée. (p.97)
Tandis qu’Agnès Florin (1995), dans le même Manuel de psychologie pour l’enseignement, interprète le réflexe comme un comportement élémentaire, automatique, en réponse à une stimulation sensorielle particulière.
Selon les auteurs cités, on peut alors prétendre que le réflexe est une action automatique liée de manière innée à une fonction initiale, mais qui se répète de façon indifférenciée quelles que soient les circonstances. C’est, selon Golder (1995), la première forme d’intelligence.
Les réflexes préparent donc la mise en place des structures et des connaissances plus élaborées, c’est comme une sorte de « mode d’emploi » pour appréhender le monde.
Lorsque l’enfant vient au monde, il a déjà certains réflexes que l’on nomme archaïques ou primaires et qui devraient disparaître au cours de la première année de vie du nourrisson faisant place à des réflexes plus complexes.
Les plus connus des réflexes archaïques sont la succion, la préhension et le grasping-reflex.
De ces réflexes archaïques se développeront des structures de connaissance, on parlera alors de schème. Le schème est donc une entité abstraite qui correspond à la structure d’une action. Les plus importants pour l’éducation sont:
- la structuration: c’est organisation de son environnement;
- l’assimilation: pouvoir incorporer tous les éléments du milieu;
- l’accommodation: permettre de modifier ses actions en fonction du milieu;
- l’équilibre: unifier l’organisme et le milieu vers ce qui est convenu d’appeler l’adaptation.
Si on se résume, le réflexe est une assise des composantes de l’action devant permettre des structures de connaissance plus élaborées, qu’on pourrait ainsi illustrer: Réflexes + Connaissances = Base des schèmes
APRÈS LES RÉFLEXES ARCHAÏQUES, LES SCHÈMES
Le schème est une structure de connaissance ou entité abstraite qui correspond à la structure de l’action. Ce principe abstrait est souvent exprimé dans le langage habituel comme un trait d’intelligence.
Goldhaber (1988), tout comme Piaget (1959), souligne que le schème est l’ensemble des comportements et de la capacité cognitive que l’individu doit présenter pour reconnaître l’opportunité des comportements utilisés dans un contexte particulier et pour généraliser ces comportements à de nouveaux contextes.
Le schème est donc le processus par lequel il traite l’information reçue pour en tirer des renseignements qui lui permet de contrôler efficacement l’environnement et traduire les informations recueillies en concept.
D’où l’importance de la répétition des schèmes, car cette répétition sert à les complexifier par l’ajout d’autres schèmes qui sont intégrés vers le développement cognitif ou l’apprentissage.
Un moyen efficace et apte à cette répétition, sans que l’enfant sente trop la répétition et qu’il s’en fatigue, est sans nul doute le jeu. Toutefois, il est bon de se rappeler que le développement cognitif est fonction de trois facteurs solidement imbriqués l’un à l’autre:
- la maturité de l’enfant;
- l’expérience qu’il vit;
- l’influence du milieu ambiant (environnement).
Dans le cas où l’un des trois facteurs fait défaut, il se produit alors un déséquilibre qui cause deux effets spécifiques:
- il provoque le développement uniquement de schèmes très spécifiques;
- il autorise l’adaptation d’anciens schèmes.
Dans les deux cas, il s’ensuit une forme de rigidité à s’adapter correctement et efficacement à tout nouvelle situation.
DEPUIS LES RÉFLEXES JUSQU'AUX SCHÈMES
Nous venons de voir que le tout-petit vient au monde sans avoir de structures de connaissances qui lui permettent d’appréhender le monde, de s’adapter au réel.
Les seules choses que le nouveau-né possède ce sont deux types distincts d’habiletés motrices. Le premier type est constitué d’un ensemble de réflexes réactifs qui ont valeur de survie (réflexe de succion, de préhension, des points cardinaux, etc.) et le deuxième type d’habiletés motrices est composé de réflexes lui permettant de connaître et de reconnaître son environnement.
C’est ainsi que des mouvements sans coordination ni spécificité aux mouvements bien coordonnés, volontaires et intentionnels s’établiront vers la troisième année de vie. Cette maîtrise volontaire de la motricité se développe dans un rituel très précis. D’abord la tête, le haut du torse vers le bas du torse et enfin les jambes. C’est-à-dire que la progression suit un axe précis partant du céphalocaudal passant par le milieu du corps pour se diriger vers les extrémités selon une progression proximale distale (Goldhaber, 1988).
Si de surcroît le nouveau-né présente une immaturité du système nerveux central qu’on peut détecter à l’aide de la méthode d’évaluation d’Apgar (1953) et par le test touchant l’évaluation du comportement du nouveau-né de Brazelton (1973), l’éducation de cet enfant devra en plus tenir compte de cette immaturité.
Il conviendra alors de définir où en est la maturité du cerveau du sujet pour établir les exercices à faire afin d’essayer le plus possible de créer un réseau réflexe de plus en plus complexe et de meilleure qualité qui pourrait devenir un schème.
Par exemple, on constate que le sujet démontre de façon de façon positive qu’il possède le réflexe des points cardinaux. Alors, il suffit de préparer des jeux qui auraient comme première cible de toucher la joue du sujet du côté où on a déposé des objets mis à la disposition du nourrissions. Les objets devraient être de tout ordre y compris, vers la fin de l’exercice, quelque chose à manger. Lorsque le sujet participe au jeu de façon spontanée tel un réflexe conditionné, c’est alors qu’on introduirait via ce même réflexe des points cardinaux un autre réflexe archaïque jugé jusque-là peu ou pas existant.
LA MÉDIATION
C’est une approche qui fait référence au processus de médiation. La médiation c’est le moyen de transmettre une compétence dans une forme accessible à l’autre, selon ses choix tout en respectant son propre rythme. La médiation utilise, entre autres choses, un processus de répétition où s’amorce alors l’intention de partager, de modifier et de devenir responsable d’un changement.
Bien sûr la façon la plus usuelle de faire de la médiation, c’est en influençant l’environnement surtout par une pédagogie de l’indirect. On peut aussi procéder à l’aide des démonstrations afin de permettre au sujet une meilleure sélection des stimuli nécessaires pour accomplir la tâche exigée.
Mais, avant toute chose, il faut des activités de stimulation qui soient le plus possible physiques et verbales, et qui passent du concret à l’abstrait:
- activités physiques qui mettent en action les cinq sens;
- activités verbales qui sollicitent les structures du langage;
- activités concrètes /abstraites pour démarrer le symbolisme.
On pourra aussi avoir recours à des activités spécifiques selon l’évolution du sujet:
- activités liées aux réflexes et à tous les contrôles sphinctériens;
- activités reliant les réflexes, la parole et l’environnement.
Pour que la médiation soit efficace, elle doit répondre à des facteurs prépondérants à savoir répondre aux besoins affectifs, émotifs et sociaux du sujet.
Enfin, l’action de l’intervenant doit privilégier des activités répétitives qui doivent passer par le physique et l’affectif de l’enfant. L’intervenant doit aussi s’assurer que les activités actuelles sont liées à des expériences précédentes afin de permettre la généralisation des apprentissages. Afin, que les activités choisies répondent adéquatement et directement aux besoins du milieu ambiant et pas seulement par des activités dites stimulantes seulement sans lien avec l’environnement où vit le sujet.
DE LA MÉDIATION AUX MÉDIUMS
Nous venons de voir qu’avant trois ans l’enfant est plus enclin à faire des exercices de type ludiques que de jeu proprement dit. Pour l’intervenant, il est primordial qu’il puisse établir le plus précisément possible quels sont les réflexes archaïques qu’il possède et trouver des exercices ludiques pour permettre l’élaboration d’un réseau pouvant --- rien n’est assuré bien évidemment, car cela va dépendre en grande partie du degré de souplesse et de maturité du cerveau --- dans les meilleures conditions possible, provoquer d’autres réflexes, ceux-là de type conditionné.
Voici donc quelques réflexions pour y parvenir...
En plus de penser aux activités d’ordre ludique proprement dites, on doit créer un environnement où l’enfant peut avoir accès à plusieurs jouets. Des jouets choisis pour répondre directement à des actions précises souhaitées que l’intervenant souhaite travailler: la vue par la forme et la couleur; l’ouïe par un bruit ou une musique et mettra à profit le toucher à l’aide des textures et des formes variées.
Plus le jouet ou l’objet utilisé fera appel au maximum de sens possible (vue, ouïe, toucher, odorat, etc.) plus l’intervention sera de qualité et efficace à faire faire de la généralisation des actions travaillées.
Le tableau sonore de Fisher Price, le pyramiboul de Playskool , ou roundabouts de Sinky, pourrait être les jouets utilisés pour construire cet environnement type. Dans ce cas-ci, l’utilisation de tables disposées en U permettrait un environnement bien défini pour solliciter l’enfant. Placé au milieu, l’enfant sera sollicité de tous côtés un peu comme on le fait pour vérifier si l’enfant a le réflexe des points cardinaux, mais cette fois dans un environnement plus ouvert et où l’enfant lui-même choisit la stimulation.
Toujours à partir du principe ci-haut énoncé, la création d’un environnement grandeur nature dans le style labyrinthe interactif pourrait être conçu avec des zones étroites où l’on retrouve des clochettes, des crécelles qui au passage sont automatiquement activées par le sujet qui va nécessairement les frôler. Des klaxons, des tambourins peuvent faire partie d’une autre zone tout comme une zone serait aménagée avec des panneaux de couleurs pouvant pivoter sur eux-mêmes, etc.
MOYENS
Quels que soient les moyens, objets ou médiums utilisés, l’intention première est de créer systématiquement de nouveaux réflexes par conditionnement à partir des réflexes existants. Nous entendons par moyens, toutes occasions suggérées par l’environnement ou le sujet lui-même pour rechercher une nouvelle expression, une nouvelle action ou pour résoudre un problème récent. Les moyens dont on fait appel ici sont de l’ordre des capacités du sujet,de ses aptitudes physiques, voire même intellectuelles.
OBJETS
Ils sont pour nous toute chose concrète et solide pouvant être touchée et délimitée dans l’espace. Les objets peuvent avoir plusieurs fonctions définies d'avance, mais dans le cas qui nous occupe cet objet peut devenir par symbolisme autre chose permettant d’explorer l’environnement, l’équilibre, la résistance, etc.
MÉDIUMS
On se rappellera de la définition de De Grandmont (198 ) concernant tout objet défonctionnalisé qui tend à soutenir ou à déclencher l’action servant de prétexte à l’exploration, à l’expression et à la communication. L’auteure utilise la marque habituelle du pluriel « S » pour bien différencier du pluriel « A » qui donnerait le mot «média » et qu’on aurait tendance à prendre dans le sens de « média d’information ».
Le fait d’avoir des variantes diminue l’accoutumance, renforce le comportement souhaité et permet plus rapidement l’acquisition d’actions diverses en vue de développer, dans la mesure du possible, un réseau-réflexe de meilleure qualité par la mise en place de structures ludiques faisant ainsi appel à tout son corps et à son environnement.
Partant de cette définition nous trouvons alors certains auteurs qui prétendent que l’enfant ne peut réellement jouer dans toute l’acception du terme que vers l’âge de trois ans.
Avant cet âge, l’enfant semble plus enclin à tester, à découvrir, à explorer et à chercher son autonomie sans être continuellement assouvi au rythme maternel. Sommermeyer (1974) prétend même qu’il faut plus que de l’autonomie pour permettre aux tout-petits de jouer, il faut selon cette auteure leur apprendre et même leur réapprendre à jouer.
DE 0 à 24 MOIS (2 ans)
On doit se rappeler que cette période est essentiellement axée sur le sensori-moteur et que le type d’intelligence qui préside cette période est essentiellement d’ordre pratique.
On ne doit pas ignorer que cela se prépare bien avant le langage.Nommer les choses bien sûres que cela rend le contexte accessible, mais il n’arrive pas uniquement lors de l’acquisition du langage, il n’y a pas de possibilité de représentation mentale des objets (personnes ou objets ou choses) absents sans avoir recours au langage.
Donc ce niveau sensori-moteur se caractérise par des automatismes ou activités moteurs qui échappent à son contrôle volontaire et conscient et à son niveau de langage égocentrique.C’est le moment où l’enfant est pleinement géré par le hasard et les rencontres fortuites au gré de sa vitalité et de ses découvertes.
Partant de ces faits, l’enfant appelé nourrisson, agit, guidé par des réflexes, sorte de bagage héréditaire dont l’un des rôles est la survie du nourrisson (réflexe des points cardinaux, de préhension, tonique du cou) puis en second lieu de lui permettre une connaissance minimale de son environnement qui lui aussi est limité: berceau, parc, etc.
C’est pourquoi il est si important de bien observer l’évolution des réflexes du nourrisson parce que ceux-ci nous renseignent sur le niveau de maturation du système nerveux central du nourrisson (Goldhaber, 1988).
Lorsque le réflexe se structure, il devient un schème c’est-à-dire qu’il remplit une fonction différenciée et plus complexe que ne l’était sa fonction initiale. Cette évolution qu’on peut observer chez le nourrisson nous indique que celui-ci évolue non seulement vers un stade supérieur, mais aussi qu’il se prépare à l’acquisition du langage articulé. Tout cela poussé par une forte pulsion de satisfaire le besoin normal de plaisir.
LES PRINCIPAUX RÉFLEXES ARCHAÏQUES
Est appelé réflexes archaïque des automatismes primaires qui sont en fait des réponses motrices caractéristiques du nouveau-né et qui sot obtenu en réaction à des excitations précises. Présents à la naissance, ils disparaissent dans les premiers mois de vie.pour faire place aux mouvements coordonnés et volontaires. Le rythme de remplacement est fonction de la progression de la myélisation active de la substance blanche des hémisphères cérébraux et du faisceau pyramidal (Bolduc 1997). Voici donc les principaux réflexes archaïques du nouveau-né:
**Le réflexe des points cardinaux permet au nourrisson de trouver sa nourriture.Il suffit de toucher légèrement les joues du nouveau-né du bout des doigts pour que celui-ci tourne la tête et le regard vers le point touché.
**Le réflexe de préhension permet au nourrisson de si agripper.peut importe ce que l’on offre à la main du nouveau-né. Avec la maturation la préhension deviendra un geste qui permet la prise d’un objet désiré. La préhension est le mode exploratoire qui met en jeu la structuration spatio-temporelle du sujet.
**Le réflexe de succion permet au nourrisson de téter. À ce stade de réflexe archaïque, il suffit de toucher du bout des doigts les lèvres du nouveau-né pour voir apparaître le mouvement de succion.
**Le réflexe de déglutition permet au nourrisson d’ingérer les aliments.Il fait suite à l’exercice précédent sitôt avons nous toucher ses lèvres que déjà nous verrons que tout l’appareil de déglutition sera activé.
**Le réflexe tonique du cou permet au nourrisson de cesser de tourner sur lui-même. Peu à peu le bagage moteur volontaire se met en place pour réduire tous les automatismes innés, dont le réflexe tonique du cou. Petit à petit le nouveau-né prend contrôle de son cou qu’il dirige selon ses besoins si on la couche sur le ventre il peut alors relever la tête en exerçant une pression des bras sur le sol.
**Le réflexe de bâillement.Un Léger chatouillement au coin des lèvres déclenche se réflexe même si le nouveau-né est bien éveillé. Cela n’a rien à voir avec nos propre besoins de bâillement qui eux sont déclenchés pour répondre à des critères physique de fatigue.
**Le réflexe de marche automatique, se produit si on place le nouveau-né en position verticale, les plantes des pieds bien au sol. Le nouveau-né se redresse progressivement. On pourra aussi remarquer des mouvements de flexion et d’extension des membres inférieurs qui propulsent le corps. Ce réflexe archaïque disparaît entre le quatrième et le septième mois de vie.
**Le réflexe de Moro apparaît lorsque l’on frappe violemment le coussin sur lequel repose l’enfant, les bras s’écartent symétriquement, puis se joignent en arc de cercle. Son absence est signe d’immaturité ou d’oedème au cerveau ou de lésion cérébrale. Ce réflexe disparaît vers le quatrième mois
**Le réflexe tonique des fléchisseurs ou grasping-reflex . Après avoir ouvert la main du nourrisson, le doigt de l’examinateur provoque une crispation et la fermeture de cette main. C’est la résultante des réflexes extroceptifs provoquée par la stimulation de la paume et tonique des fléchisseurs.
N.B. En neurologie on teste plus de 20 réflexes afin d’établir la normalité du système nerveux central.
LES RÉFLEXES ARCHAÏQUES, HYPOTHÈSES PARMI D'AUTRES!
Selon Bolduc (1997) le nouveau-né sous l’influence des centres sous-corticaux répond à certaines stimulations par des mouvements réflexes. Certains de ceux-ci sont dits archaïques (réflexes de Moro, de marche automatique, tonique des fléchisseurs ou grasping-reflex), car ils disparaîtront au cours de la première année.
Coste (1976), cité par Bolduc (1997), désigne le réflexe comme étant d’une part, un phénomène automatique, involontaire ou inconscient alors même qu’il est produit par une stimulation du milieu ou de l’organisme d’autre part, comme un phénomène segmentaire mettant en jeu un certain nombre d’éléments du système nerveux qui forme l’arc réflexe. Se rapprochant ainsi de Pavlov qui considère le réflexe comme une réaction de l’organisme à un stimulus du milieu?
Feldman, Giroux et Cauchy (1994) définissent, quant à eux, le réflexe comme un mouvement simple géré par la moelle épinière sans la participation du cerveau. Ils donnent l’exemple du réflexe tendineux du genou. Trois types de neurones interviendraient dans les réflexes: les nerfs sensoriels ou afférents, les neurones moteurs et les interneurones.
Caroline Golder (1995) in Manuel de psychologie pour l’enseignement voit le réflexe comme:
(...) une action automatique liée de manière innée à une fonction initiale, mais qui se répète de façon indifférenciée quelles que soient les circonstances... Une même action peut donc correspondre soit à un réflexe, soit à un schème, selon qu’elle est ou non spécifiquement adaptée à la finalité visée. (p.97)
Tandis qu’Agnès Florin (1995), dans le même Manuel de psychologie pour l’enseignement, interprète le réflexe comme un comportement élémentaire, automatique, en réponse à une stimulation sensorielle particulière.
Selon les auteurs cités, on peut alors prétendre que le réflexe est une action automatique liée de manière innée à une fonction initiale, mais qui se répète de façon indifférenciée quelles que soient les circonstances. C’est, selon Golder (1995), la première forme d’intelligence.
Les réflexes préparent donc la mise en place des structures et des connaissances plus élaborées, c’est comme une sorte de « mode d’emploi » pour appréhender le monde.
Lorsque l’enfant vient au monde, il a déjà certains réflexes que l’on nomme archaïques ou primaires et qui devraient disparaître au cours de la première année de vie du nourrisson faisant place à des réflexes plus complexes.
Les plus connus des réflexes archaïques sont la succion, la préhension et le grasping-reflex.
De ces réflexes archaïques se développeront des structures de connaissance, on parlera alors de schème. Le schème est donc une entité abstraite qui correspond à la structure d’une action. Les plus importants pour l’éducation sont:
- la structuration: c’est organisation de son environnement;
- l’assimilation: pouvoir incorporer tous les éléments du milieu;
- l’accommodation: permettre de modifier ses actions en fonction du milieu;
- l’équilibre: unifier l’organisme et le milieu vers ce qui est convenu d’appeler l’adaptation.
Si on se résume, le réflexe est une assise des composantes de l’action devant permettre des structures de connaissance plus élaborées, qu’on pourrait ainsi illustrer: Réflexes + Connaissances = Base des schèmes
APRÈS LES RÉFLEXES ARCHAÏQUES, LES SCHÈMES
Le schème est une structure de connaissance ou entité abstraite qui correspond à la structure de l’action. Ce principe abstrait est souvent exprimé dans le langage habituel comme un trait d’intelligence.
Goldhaber (1988), tout comme Piaget (1959), souligne que le schème est l’ensemble des comportements et de la capacité cognitive que l’individu doit présenter pour reconnaître l’opportunité des comportements utilisés dans un contexte particulier et pour généraliser ces comportements à de nouveaux contextes.
Le schème est donc le processus par lequel il traite l’information reçue pour en tirer des renseignements qui lui permet de contrôler efficacement l’environnement et traduire les informations recueillies en concept.
D’où l’importance de la répétition des schèmes, car cette répétition sert à les complexifier par l’ajout d’autres schèmes qui sont intégrés vers le développement cognitif ou l’apprentissage.
Un moyen efficace et apte à cette répétition, sans que l’enfant sente trop la répétition et qu’il s’en fatigue, est sans nul doute le jeu. Toutefois, il est bon de se rappeler que le développement cognitif est fonction de trois facteurs solidement imbriqués l’un à l’autre:
- la maturité de l’enfant;
- l’expérience qu’il vit;
- l’influence du milieu ambiant (environnement).
Dans le cas où l’un des trois facteurs fait défaut, il se produit alors un déséquilibre qui cause deux effets spécifiques:
- il provoque le développement uniquement de schèmes très spécifiques;
- il autorise l’adaptation d’anciens schèmes.
Dans les deux cas, il s’ensuit une forme de rigidité à s’adapter correctement et efficacement à tout nouvelle situation.
DEPUIS LES RÉFLEXES JUSQU'AUX SCHÈMES
Nous venons de voir que le tout-petit vient au monde sans avoir de structures de connaissances qui lui permettent d’appréhender le monde, de s’adapter au réel.
Les seules choses que le nouveau-né possède ce sont deux types distincts d’habiletés motrices. Le premier type est constitué d’un ensemble de réflexes réactifs qui ont valeur de survie (réflexe de succion, de préhension, des points cardinaux, etc.) et le deuxième type d’habiletés motrices est composé de réflexes lui permettant de connaître et de reconnaître son environnement.
C’est ainsi que des mouvements sans coordination ni spécificité aux mouvements bien coordonnés, volontaires et intentionnels s’établiront vers la troisième année de vie. Cette maîtrise volontaire de la motricité se développe dans un rituel très précis. D’abord la tête, le haut du torse vers le bas du torse et enfin les jambes. C’est-à-dire que la progression suit un axe précis partant du céphalocaudal passant par le milieu du corps pour se diriger vers les extrémités selon une progression proximale distale (Goldhaber, 1988).
Si de surcroît le nouveau-né présente une immaturité du système nerveux central qu’on peut détecter à l’aide de la méthode d’évaluation d’Apgar (1953) et par le test touchant l’évaluation du comportement du nouveau-né de Brazelton (1973), l’éducation de cet enfant devra en plus tenir compte de cette immaturité.
Il conviendra alors de définir où en est la maturité du cerveau du sujet pour établir les exercices à faire afin d’essayer le plus possible de créer un réseau réflexe de plus en plus complexe et de meilleure qualité qui pourrait devenir un schème.
Par exemple, on constate que le sujet démontre de façon de façon positive qu’il possède le réflexe des points cardinaux. Alors, il suffit de préparer des jeux qui auraient comme première cible de toucher la joue du sujet du côté où on a déposé des objets mis à la disposition du nourrissions. Les objets devraient être de tout ordre y compris, vers la fin de l’exercice, quelque chose à manger. Lorsque le sujet participe au jeu de façon spontanée tel un réflexe conditionné, c’est alors qu’on introduirait via ce même réflexe des points cardinaux un autre réflexe archaïque jugé jusque-là peu ou pas existant.
LA MÉDIATION
C’est une approche qui fait référence au processus de médiation. La médiation c’est le moyen de transmettre une compétence dans une forme accessible à l’autre, selon ses choix tout en respectant son propre rythme. La médiation utilise, entre autres choses, un processus de répétition où s’amorce alors l’intention de partager, de modifier et de devenir responsable d’un changement.
Bien sûr la façon la plus usuelle de faire de la médiation, c’est en influençant l’environnement surtout par une pédagogie de l’indirect. On peut aussi procéder à l’aide des démonstrations afin de permettre au sujet une meilleure sélection des stimuli nécessaires pour accomplir la tâche exigée.
Mais, avant toute chose, il faut des activités de stimulation qui soient le plus possible physiques et verbales, et qui passent du concret à l’abstrait:
- activités physiques qui mettent en action les cinq sens;
- activités verbales qui sollicitent les structures du langage;
- activités concrètes /abstraites pour démarrer le symbolisme.
On pourra aussi avoir recours à des activités spécifiques selon l’évolution du sujet:
- activités liées aux réflexes et à tous les contrôles sphinctériens;
- activités reliant les réflexes, la parole et l’environnement.
Pour que la médiation soit efficace, elle doit répondre à des facteurs prépondérants à savoir répondre aux besoins affectifs, émotifs et sociaux du sujet.
Enfin, l’action de l’intervenant doit privilégier des activités répétitives qui doivent passer par le physique et l’affectif de l’enfant. L’intervenant doit aussi s’assurer que les activités actuelles sont liées à des expériences précédentes afin de permettre la généralisation des apprentissages. Afin, que les activités choisies répondent adéquatement et directement aux besoins du milieu ambiant et pas seulement par des activités dites stimulantes seulement sans lien avec l’environnement où vit le sujet.
DE LA MÉDIATION AUX MÉDIUMS
Nous venons de voir qu’avant trois ans l’enfant est plus enclin à faire des exercices de type ludiques que de jeu proprement dit. Pour l’intervenant, il est primordial qu’il puisse établir le plus précisément possible quels sont les réflexes archaïques qu’il possède et trouver des exercices ludiques pour permettre l’élaboration d’un réseau pouvant --- rien n’est assuré bien évidemment, car cela va dépendre en grande partie du degré de souplesse et de maturité du cerveau --- dans les meilleures conditions possible, provoquer d’autres réflexes, ceux-là de type conditionné.
Voici donc quelques réflexions pour y parvenir...
En plus de penser aux activités d’ordre ludique proprement dites, on doit créer un environnement où l’enfant peut avoir accès à plusieurs jouets. Des jouets choisis pour répondre directement à des actions précises souhaitées que l’intervenant souhaite travailler: la vue par la forme et la couleur; l’ouïe par un bruit ou une musique et mettra à profit le toucher à l’aide des textures et des formes variées.
Plus le jouet ou l’objet utilisé fera appel au maximum de sens possible (vue, ouïe, toucher, odorat, etc.) plus l’intervention sera de qualité et efficace à faire faire de la généralisation des actions travaillées.
Le tableau sonore de Fisher Price, le pyramiboul de Playskool , ou roundabouts de Sinky, pourrait être les jouets utilisés pour construire cet environnement type. Dans ce cas-ci, l’utilisation de tables disposées en U permettrait un environnement bien défini pour solliciter l’enfant. Placé au milieu, l’enfant sera sollicité de tous côtés un peu comme on le fait pour vérifier si l’enfant a le réflexe des points cardinaux, mais cette fois dans un environnement plus ouvert et où l’enfant lui-même choisit la stimulation.
Toujours à partir du principe ci-haut énoncé, la création d’un environnement grandeur nature dans le style labyrinthe interactif pourrait être conçu avec des zones étroites où l’on retrouve des clochettes, des crécelles qui au passage sont automatiquement activées par le sujet qui va nécessairement les frôler. Des klaxons, des tambourins peuvent faire partie d’une autre zone tout comme une zone serait aménagée avec des panneaux de couleurs pouvant pivoter sur eux-mêmes, etc.
MOYENS
Quels que soient les moyens, objets ou médiums utilisés, l’intention première est de créer systématiquement de nouveaux réflexes par conditionnement à partir des réflexes existants. Nous entendons par moyens, toutes occasions suggérées par l’environnement ou le sujet lui-même pour rechercher une nouvelle expression, une nouvelle action ou pour résoudre un problème récent. Les moyens dont on fait appel ici sont de l’ordre des capacités du sujet,de ses aptitudes physiques, voire même intellectuelles.
OBJETS
Ils sont pour nous toute chose concrète et solide pouvant être touchée et délimitée dans l’espace. Les objets peuvent avoir plusieurs fonctions définies d'avance, mais dans le cas qui nous occupe cet objet peut devenir par symbolisme autre chose permettant d’explorer l’environnement, l’équilibre, la résistance, etc.
MÉDIUMS
On se rappellera de la définition de De Grandmont (198 ) concernant tout objet défonctionnalisé qui tend à soutenir ou à déclencher l’action servant de prétexte à l’exploration, à l’expression et à la communication. L’auteure utilise la marque habituelle du pluriel « S » pour bien différencier du pluriel « A » qui donnerait le mot «média » et qu’on aurait tendance à prendre dans le sens de « média d’information ».
Le fait d’avoir des variantes diminue l’accoutumance, renforce le comportement souhaité et permet plus rapidement l’acquisition d’actions diverses en vue de développer, dans la mesure du possible, un réseau-réflexe de meilleure qualité par la mise en place de structures ludiques faisant ainsi appel à tout son corps et à son environnement.
POURQUOI LES JEUX SONT-ILS INDISPENSABLE À L'ENFANT?
Pour aider un enfant à structurer et développer ses réflexes archaïques afin que ceux-ci deviennent des schèmes. Pour ce faire, il est donc préférable de passer par le vécu de l’enfant. Le cerveau de l’enfant à la naissance ne fonctionne pas sur tous les plans, comme son nom l’indique, il réagit (réflexe) à son environnement. Plus il sera stimulé dès sa naissance plus ses réflexes archaïques agiront et plus vite ils établiront un réseau efficace servant à établir un système nerveux normal. De là découlera tout un raffinement de réflexes qui paraîtront comme une action automatique liée de manière innée à une fonction initiale, mais qui se répètent de façon indifférenciée quelle que soit les circonstances. Ce nouveau réflexe devient donc un schème.
Le schème étant une nouvelle structure, il se donne pour fonction de structurer la connaissance ou l’entité abstraite qui correspond à la structure de l’action, c’est, dans le langage populaire ce qui est dit « trait d’intelligence ». C’est avec le schème que se développera le processus qui traite de l’information reçue pour en tirer des renseignements qui permettent de contrôler efficacement l’environnement.
IMPORTANT! La répétition des schèmes est importante, car elle sert à le complexifier par l’ajout de d’autres schèmes qui sont intégrés vers le développement cognitif ou l’apprentissage.
L’élément le plus apte à cette répétition, c’est le jeu dirigé. Il n’est pas en fait une plate et simpliste répétition!
Ce processus est vrai jusqu’à TROIS ANS ENVIRON. D’où l’importance de faire jouer de façon structurée les poupons.
Après trois ans, on devrait diminuer les jeux ou activités dirigés pour permettre des jeux ludiques seulement…
MAIS, dans un cadre précis comme celui de la pédagogie ludique.
Tous ses coins de jeux devraient être laissés au libre arbitre du joueur comme défini dans le jeu ludique
Quelques références pour nous aider....
Bolduc, R. (1997). Psychomotricité et pédagogie. Montréal: Éditions Logiques.
Caplan, F. (1975). Les douze premiers mois de mon enfant. Montréal: Éditions de l’Homme
Dailly, R. (dir.). (1983). Les déficiences intellectuelles de l’enfant. Toulouse: Privat.
De Grandmont, N. (1997). Du jeu au jeu. Le bulletin: regroupement des centres de la petite enfance de la Montérégie. vol. 19, No 1, Automne 1997, p. 12-13.
De Grandmont, N. (1995). Pédagogie du jeu.. Montréal: Éditions Logiques
De Grandmont, N. (1995). Le jeu ludique. Montréal: Éditions Logiques
Le schème étant une nouvelle structure, il se donne pour fonction de structurer la connaissance ou l’entité abstraite qui correspond à la structure de l’action, c’est, dans le langage populaire ce qui est dit « trait d’intelligence ». C’est avec le schème que se développera le processus qui traite de l’information reçue pour en tirer des renseignements qui permettent de contrôler efficacement l’environnement.
IMPORTANT! La répétition des schèmes est importante, car elle sert à le complexifier par l’ajout de d’autres schèmes qui sont intégrés vers le développement cognitif ou l’apprentissage.
L’élément le plus apte à cette répétition, c’est le jeu dirigé. Il n’est pas en fait une plate et simpliste répétition!
Ce processus est vrai jusqu’à TROIS ANS ENVIRON. D’où l’importance de faire jouer de façon structurée les poupons.
Après trois ans, on devrait diminuer les jeux ou activités dirigés pour permettre des jeux ludiques seulement…
MAIS, dans un cadre précis comme celui de la pédagogie ludique.
Tous ses coins de jeux devraient être laissés au libre arbitre du joueur comme défini dans le jeu ludique
Quelques références pour nous aider....
Bolduc, R. (1997). Psychomotricité et pédagogie. Montréal: Éditions Logiques.
Caplan, F. (1975). Les douze premiers mois de mon enfant. Montréal: Éditions de l’Homme
Dailly, R. (dir.). (1983). Les déficiences intellectuelles de l’enfant. Toulouse: Privat.
De Grandmont, N. (1997). Du jeu au jeu. Le bulletin: regroupement des centres de la petite enfance de la Montérégie. vol. 19, No 1, Automne 1997, p. 12-13.
De Grandmont, N. (1995). Pédagogie du jeu.. Montréal: Éditions Logiques
De Grandmont, N. (1995). Le jeu ludique. Montréal: Éditions Logiques
22 avril 2007
DÉFINITION DU JEU
On peut définir le jeu en l'opposant au travail! C'est pas mal, mais le jeu c'est infiniment plus!!! Tout d'abord, voici l'image globale de sa définition. Puis à sa suite nous verrons sa spécificité!
*C’est une action libre, non imposée. C'est son plus trait de personnalité! Le jeu commandé n'est pas un jeu. Tout au plus sera-t-il une activité agréable soit mais pas ludique.
*C’est une action sentie, fictive, en dehors de la vie courante, capable d'absorber totalement le joueur. Une fois dite nous devons nous rendre à l'évidence toutefois que malgré tout le joueur est très conscient sans l'ombre d'un doute, qu'il joue!
*Action sans intérêt matériel ou utilité, superflue. Ici c'est la qualité du bon jeu qui n'est pas toujours respecté. Surtout en pédagogie on veut qu'il serve à quelque chose... de précis! Déjà on commence à le dénaturer!
*Avec une fin en-soi. Si sa qualité précédente est bafouée, celle-ci sera inexistante.
*À tout moment peut-être différé ou supprimé. On ne feint pas le plaisir on le vie et c'est pour ça qu'en court de jeu on peut avoir besoin de modifier se paramètres pour soutenir le plaisir.
*Délimité dans le temps et l'espace soit réel soit imaginaire, par exemple la table à jeu, l'arène, un terrain de foot...
*Avec un ordre, un rythme. Il a des éléments de répétition, de refrain, de variation. Mais que seul le joueur a droit de modifier.
*Il y a équilibre entre tensions et détente, il évolue par enchaînements, il a de l’harmonie pour peu que ce soit le voeu du joueur.
*Le jeu par sa constituante même entre en contradictions avec plusieurs composantes internes:
La peur de sa conjuration ou sa réassurance,
La peur de sa déstructuration et de devoir faire de la restructuration,
La peur de perdre l'équilibre et ainsi de se déséquilibrer,
Le jeu joue sur le vertige et la stabilité.
Le jeu questionne l'acte entre le rationnel et l'aléatoire.
Le jeu appelle l'opposition entre la stabilité et le mouvement
Voici donc une synthèse de ce que devrait être
UN JEU UN VRAI!
Une composante essentielle à l’action du joueur
C’est une action intrinsèque
C’est toujours un moment privilégié
Le jeu permet d’apprivoiser l’imaginaire, de créer l’espace ludique,d’élaborer sa créativité
Le jeu est une action librement choisie, sans autres obligations que celles décidées par le joueur et sans contraintes extérieures
DÉFINITION DU JEU
Un acte total faisant appel à tout l’être
Une action libre qui ne peut être commandée
Une activité incertaine, dépendante de la fantaisie du joueur
Une activité spontanée, sans règles préétablies
Une activité qui fait appel à la motivation intrinsèque
NOTION DU JEU
Permettre l’apparition de comportements exploratoires
Dynamiser par le besoin d’apprendre
Diriger par les instincts vitaux
Répondre à une progression liée au profil de l’apprentissage
Observer comme un acte, un mouvement observable et mesurable au sein d’une action
*C’est une action libre, non imposée. C'est son plus trait de personnalité! Le jeu commandé n'est pas un jeu. Tout au plus sera-t-il une activité agréable soit mais pas ludique.
*C’est une action sentie, fictive, en dehors de la vie courante, capable d'absorber totalement le joueur. Une fois dite nous devons nous rendre à l'évidence toutefois que malgré tout le joueur est très conscient sans l'ombre d'un doute, qu'il joue!
*Action sans intérêt matériel ou utilité, superflue. Ici c'est la qualité du bon jeu qui n'est pas toujours respecté. Surtout en pédagogie on veut qu'il serve à quelque chose... de précis! Déjà on commence à le dénaturer!
*Avec une fin en-soi. Si sa qualité précédente est bafouée, celle-ci sera inexistante.
*À tout moment peut-être différé ou supprimé. On ne feint pas le plaisir on le vie et c'est pour ça qu'en court de jeu on peut avoir besoin de modifier se paramètres pour soutenir le plaisir.
*Délimité dans le temps et l'espace soit réel soit imaginaire, par exemple la table à jeu, l'arène, un terrain de foot...
*Avec un ordre, un rythme. Il a des éléments de répétition, de refrain, de variation. Mais que seul le joueur a droit de modifier.
*Il y a équilibre entre tensions et détente, il évolue par enchaînements, il a de l’harmonie pour peu que ce soit le voeu du joueur.
*Le jeu par sa constituante même entre en contradictions avec plusieurs composantes internes:
La peur de sa conjuration ou sa réassurance,
La peur de sa déstructuration et de devoir faire de la restructuration,
La peur de perdre l'équilibre et ainsi de se déséquilibrer,
Le jeu joue sur le vertige et la stabilité.
Le jeu questionne l'acte entre le rationnel et l'aléatoire.
Le jeu appelle l'opposition entre la stabilité et le mouvement
Voici donc une synthèse de ce que devrait être
UN JEU UN VRAI!
Une composante essentielle à l’action du joueur
C’est une action intrinsèque
C’est toujours un moment privilégié
Le jeu permet d’apprivoiser l’imaginaire, de créer l’espace ludique,d’élaborer sa créativité
Le jeu est une action librement choisie, sans autres obligations que celles décidées par le joueur et sans contraintes extérieures
DÉFINITION DU JEU
Un acte total faisant appel à tout l’être
Une action libre qui ne peut être commandée
Une activité incertaine, dépendante de la fantaisie du joueur
Une activité spontanée, sans règles préétablies
Une activité qui fait appel à la motivation intrinsèque
NOTION DU JEU
Permettre l’apparition de comportements exploratoires
Dynamiser par le besoin d’apprendre
Diriger par les instincts vitaux
Répondre à une progression liée au profil de l’apprentissage
Observer comme un acte, un mouvement observable et mesurable au sein d’une action
21 avril 2007
COMMENT ON EN ARRIVE!!!!
Comment on en arrive à définir cette pédagogie du jeu???
C'est un long cheminement qui est né d'un besoin dans l'enseignement aux enfants différents.
Voici donc la petite histoire de PÉDAGOGIE DU JEU... PHILOSOPHIE LUDIQUE...
Au Québec, nous avons eu ce que les historiens ont appelé « la grande noirceur ». Une période où le dictateur de l’époque croyait qu’un peuple instruit est un peuple ingouvernable. Je suis en fait un enfant né à la fin de cette fin de grande période.
« La Révolution tranquille » va donc favoriser les gens à s’instruire et surtout les enfants (donc, je suis!) pour une meilleure qualité de vie.. Cette attitude ouvrira donc la porte à toute espèce de gourou qui annonce une révolution des mœurs y compris éducative.
On accueille sans trop de discernement toutes les méthodes, on chamboule l’éducation classique, bref rien ne sera pareil et tout sera sujet au questionnement.
Jusque-là, les enseignants devaient avoir une 12e année d’étude et faire les 2 ans d’école normale qui leur apprenait la gestion administrative d’une classe. À cette époque, on commençait légèrement à parler d’un certain Piaget, mais lui aussi était en formation.
Comme il faut que tout cela change on fera table rase dans tous les domaines! Dorénavant l’enseignant devra avoir 12 ans d’études générales et faire 4 autres années à l’université dans un baccalauréat à vocation spécifique soit : pour enseigner au primaire (pour 6 années) soit pour le secondaire (d’une durée de 5 années) et on invente les CEGEP collège à deux vocations professionnelle (3 ans) ou scientifique qui ouvrent les portes de l’université (4 ans)
Puis, dans ce grand ménage, on découvre ou bien devrais-je dire on redécouvre qu’une petite partie de la population vit en réclusion dans des institutions tenues par des religieux : les hôpitaux psychiatriques. On y trouvera de tout!
Quant à moi j’arrive à la fin de mes études dans ce grand tourbillon se « grand ménage du printemps » comme se plaise à le dire les caricaturistes.
Devant les découvertes faites dans les institutions psychiatriques on ajoute un volet aux sciences de l’éducation à l’université un Bac en orthopédagogie que je ferai après un Bac général
On nous forme au jour le jour avec une abondance de recherches de tout acabit, venues des USA, de Suède ( qui sont plus près de la nouvelle mentalité du québécois) et bien sûr de l’Europe!
À ma sortie de l’université je vais donc assumer une tâche d’enseignante auprès d’enfants déficients intellectuels moyens, mais en fait les critères sont si larges qu’on englobe du léger avec troubles de comportements au profond.
C’est dans ce contexte que je découvrirai la thérapie par le jeu et que convaincu de son utilité je m’y attarderai parce que j’avais l’impression que l’on peut l’utiliser en pédagogie. C’est alors, qu’ à mon insu, du moins au tout début je vais entreprendre une longe recherche qui fait maintenant près de 25 ans.
Je ne suis partie de rien sinon de publications qui faisaient plus état de l’aide que le jeu et le jouet apportaient à certains enfants retardés (disait-on à ce moment). Des titres comme DIBS d’une psychanalyste américaine Axline, LA GUERISON PAR LE JEU de Pulles, LE PSYCHODRAME CHEZ L’ENFANT de Widlöcher, etc.
Puis ce fut la découverte la plus marquant qui de fait fut le moteur de ma recherche c’est HUIZINGA avec son Homo Ludens (1976) qui m’a donné les éléments de réponses que je devais chercher.
C’est ainsi que je me suis mise à lire et à essayer de comprendre tous tous tous les termes dans la littérature depuis les écrits sur les enfants sauvages du début du 20e siècle en passant par toutes les théories tant pour l’enfant dit normal que pour l’handicapé de tout genre. Je ne voulais pas sélectionner un courant plus qu’un autre. Je voulais savoir comment mes prédécesseurs voyaient le jeu et le jouet, comment ils l’utilisaient et surtout comment les enfants, les ados et les adultes l’utilisent.
C’est alors en faisant des fiches sur chacune de mes trois cents quelques lectures que j’ai pu constater que les auteurs parlaient de trois niveaux de jeu bien différents et que cela avait été bien assimilé par Huizinga avant même qu’on écrive le tout entre les années 1975 et 1985. Il y avait bien eu un premier congrès international sur LA VALEUR DU JOUET ÉDUCATIF en 1958, mais ici au Québec cela n’a pas eu preneur!
Par contre en 1987 à l’Université du Québec à Montréal on fit un premier colloque JEUX ET APPRENTISSAGES et là nous avons vu pendant trois jours d’a filés plein de théories, pleins de milieux qui utilisent le jeu du moins au Québec et certains états américains.
Avant d’oser publier PÉDAGOGIE DU JEU je me devais de mettre les bases de la pédagogie et pour se faire je devais comprendre ce que les écrits sur le jeu de tous les coins du monde voulaient dire et c’est ainsi que j’ai unifié les discours pour en faire trois volets LUDIQUES, ÉDUCATIFS, PÉDAGOGIQUES. Maintenant on peut savoir la valeur de chaque intervention.
Si on regarde l’après-guerre avec la venue de Fernand Nathan en entre autres, on voit qu’il y va combler un besoin surtout au Québec, car la loi de l’instruction publique va forcer les enfants, qui sont déjà dans des manufactures, à venir à l’école d’abord. Se qui n’ira pas de soit et les écoles des années 1945-50 sont tenues par des religieux qui avaient l’habitude de petites classes avec des enfants de notables triés sur le volet. Alors que du jour au lendemain les classes se remplissent à craquer et les enfants qui n’ont pas eu d’apprivoisement à la culture et à l’éducation n’ont pas beaucoup de motivation. Quoi faire? C’est ainsi que les communautés religieuses ayant encore des liens avec leur maison-mère en France recevront des jeux de Nathan qu’il va identifier JEUX ÉDUCATIFS! Le sont-ils vraiment? Comment peuvent-ils servir l’apprentissage?
On ouvre vers les années 1965 des classes spéciales pour les enfants qui « n’apprennent pas » disait-on. Puis cela devenant de plus en plus lourd et le gouvernement étant plus pro-actif on décide de faire non plus que quelques classes ici et là, mais des écoles à vocation particulière. C’est le mouvement qui va permettre de sortir des institutions les déficients mentaux. J’arrive en 1970 dans ce grand mouvement fraîchement sorti de l’université. On ne sait pas quoi faire? Honnêtement! L’université étant interpellée par le Ministère de l’Éducation, elle nous offre un bac en orthopédagogie dont les profs sont à la faculté de psycho et tantôt donne des cours en ortho. La pédagogie, ne connaît pas! C’est ainsi que je suis formée par des psys de tous genres. Heureusement par la suite et rapidement notre génération qui ira jusqu’aux études supérieures va remédier à tout cela en devenant par ce manque, des chercheurs inconditionnels.
De la psychanalyse et de la psychologie j’ai retenu leur façon de travailler qui m’a amené à des formes moins directes d’apprentissage et à chercher à savoir s’il y avait d’autres formes de pédagogies. J’en ai trouvé comme la pédagogie de l’indirecte, la pédagogie par projets, la pédagogie du mastery learning la pédagogie de la non-intervention, la pédagogie personnalisée, etc.
Je ne sais pas si j’ai eu des théories plus inspirantes que d’autres, car en fait, mis à part Huizinga, j’ai cherché plutôt à comprendre pourquoi certains auteurs disaient d’un jeu qu’il éduquait, qu’il devait apprendre les concepts, que les notions doivent être apprisent que l’enseignement ne peut se faire qu’avec des jeux pédagogiques, que le jeu est dangereux « il met l’ennuie dans le plaisir et la frivolité dans l’étude » Mme Staël.
Pourquoi Huizinga parlait de ludique et que l’école n’en disait rien? Pourquoi si le jeu est le principal travail de l’enfant il ne l’utilise pas à l’école? Pourquoi si on joue jusqu’à sa mort, on ne doit pas rire dans une réunion? Pourquoi mes élèves déficients intellectuels ont le droit que de jouer aux puzzles, au légo et je ne sais quoi encore… parce que cela les occupe sans déranger le milieu? Et si on pouvait allier le jeu et l’apprentissage, car c’est ce qui est dit pour les petits enfants et que devenu l’enfant d’âge de la maternelle nous avons un double message et pire encore, car plus il grimpe dans la hiérarchie du savoir moins il a le droit de jouer!
C’est ainsi que j’ai pu faire émerger la pédagogie ludique.
La pédagogie du ludique est en fait rien de moins que l’application d’une philosophie de vivre qui autorise l’individu à apprendre par tous les moyens possibles, et cela, à son rythme.
La pédagogie du ludique exige de celui qui la met en pratique une grande connaissance des apprentissages qu’il veut faire faire de un, puis de biens définir ses objectifs et là c’est le gros du problème. L’apprentissage par le jeu peut devenir non pas un moyen pédagogique, mais une sorte de mélange, de je-m’en-foutisme si les objectifs ne sont pas bien définis, pour en quelque sorte encadrer l’apprenant dans sa démarche qui peut avoir plusieurs axes. Puis il permet à l’enseignant d’observer le joueur et sa démarche et de lui apporter systématiquement des supports, des correctifs ou de l’aider. Il permet de plus de suivre l’apprenant et non de le devancer dans son apprentissage respectant sa phase de latence comprise entre l’appris et l’acquis.
La pédagogie du ludique comme vous le voyez est née des principes qui sous-tendent la majorité des pédagogies sauf qu’elle focalise UNIQUEMENT sur l’apprenant et son rythme.
Une fois cela dit il faut aussi comprendre qu’elle est un des moyens dans la valise de l’enseignant et qu’elle ne règlera pas tout. Apprendre ses tables de multiplication restera toujours fastidieux, on aura beau les réciter les pieds au plafond et la tête dans des coussins l’effort reste le même et le moyen des apprendre est de les mémoriser!
La pédagogie du ludique comme tout autre forme de pédagogie à ses forces et ses limites. Elle convient à certains et peut déplaire à d’autres. Elle peut aider à mieux saisir certaines notions, certains concepts comme d’autres pédagogies peuvent le faire il lui faut par contre deux axes solides :
1. un pédagogue voué à sa philosophie et qui comprend très bien les enjeux donc que cette façon d’aborder l’apprentissage lui colle à la peau
2. elle procède par détour, par de l’indirect c’est-à-dire que l’apprenant n’est pas ou peu conscient du but visé. Ainsi tout au long de son « jeu » aura-t-il droit à toutes les découvertes que le pédagogue n’aura peut-être pas perçu. Ce qui, pour l’apprenant lui donnera un large éventail de connaissances.
Nous en sommes là et les questions nous ont aidés à clarifier cette démarche
C'est un long cheminement qui est né d'un besoin dans l'enseignement aux enfants différents.
Voici donc la petite histoire de PÉDAGOGIE DU JEU... PHILOSOPHIE LUDIQUE...
Au Québec, nous avons eu ce que les historiens ont appelé « la grande noirceur ». Une période où le dictateur de l’époque croyait qu’un peuple instruit est un peuple ingouvernable. Je suis en fait un enfant né à la fin de cette fin de grande période.
« La Révolution tranquille » va donc favoriser les gens à s’instruire et surtout les enfants (donc, je suis!) pour une meilleure qualité de vie.. Cette attitude ouvrira donc la porte à toute espèce de gourou qui annonce une révolution des mœurs y compris éducative.
On accueille sans trop de discernement toutes les méthodes, on chamboule l’éducation classique, bref rien ne sera pareil et tout sera sujet au questionnement.
Jusque-là, les enseignants devaient avoir une 12e année d’étude et faire les 2 ans d’école normale qui leur apprenait la gestion administrative d’une classe. À cette époque, on commençait légèrement à parler d’un certain Piaget, mais lui aussi était en formation.
Comme il faut que tout cela change on fera table rase dans tous les domaines! Dorénavant l’enseignant devra avoir 12 ans d’études générales et faire 4 autres années à l’université dans un baccalauréat à vocation spécifique soit : pour enseigner au primaire (pour 6 années) soit pour le secondaire (d’une durée de 5 années) et on invente les CEGEP collège à deux vocations professionnelle (3 ans) ou scientifique qui ouvrent les portes de l’université (4 ans)
Puis, dans ce grand ménage, on découvre ou bien devrais-je dire on redécouvre qu’une petite partie de la population vit en réclusion dans des institutions tenues par des religieux : les hôpitaux psychiatriques. On y trouvera de tout!
Quant à moi j’arrive à la fin de mes études dans ce grand tourbillon se « grand ménage du printemps » comme se plaise à le dire les caricaturistes.
Devant les découvertes faites dans les institutions psychiatriques on ajoute un volet aux sciences de l’éducation à l’université un Bac en orthopédagogie que je ferai après un Bac général
On nous forme au jour le jour avec une abondance de recherches de tout acabit, venues des USA, de Suède ( qui sont plus près de la nouvelle mentalité du québécois) et bien sûr de l’Europe!
À ma sortie de l’université je vais donc assumer une tâche d’enseignante auprès d’enfants déficients intellectuels moyens, mais en fait les critères sont si larges qu’on englobe du léger avec troubles de comportements au profond.
C’est dans ce contexte que je découvrirai la thérapie par le jeu et que convaincu de son utilité je m’y attarderai parce que j’avais l’impression que l’on peut l’utiliser en pédagogie. C’est alors, qu’ à mon insu, du moins au tout début je vais entreprendre une longe recherche qui fait maintenant près de 25 ans.
Je ne suis partie de rien sinon de publications qui faisaient plus état de l’aide que le jeu et le jouet apportaient à certains enfants retardés (disait-on à ce moment). Des titres comme DIBS d’une psychanalyste américaine Axline, LA GUERISON PAR LE JEU de Pulles, LE PSYCHODRAME CHEZ L’ENFANT de Widlöcher, etc.
Puis ce fut la découverte la plus marquant qui de fait fut le moteur de ma recherche c’est HUIZINGA avec son Homo Ludens (1976) qui m’a donné les éléments de réponses que je devais chercher.
C’est ainsi que je me suis mise à lire et à essayer de comprendre tous tous tous les termes dans la littérature depuis les écrits sur les enfants sauvages du début du 20e siècle en passant par toutes les théories tant pour l’enfant dit normal que pour l’handicapé de tout genre. Je ne voulais pas sélectionner un courant plus qu’un autre. Je voulais savoir comment mes prédécesseurs voyaient le jeu et le jouet, comment ils l’utilisaient et surtout comment les enfants, les ados et les adultes l’utilisent.
C’est alors en faisant des fiches sur chacune de mes trois cents quelques lectures que j’ai pu constater que les auteurs parlaient de trois niveaux de jeu bien différents et que cela avait été bien assimilé par Huizinga avant même qu’on écrive le tout entre les années 1975 et 1985. Il y avait bien eu un premier congrès international sur LA VALEUR DU JOUET ÉDUCATIF en 1958, mais ici au Québec cela n’a pas eu preneur!
Par contre en 1987 à l’Université du Québec à Montréal on fit un premier colloque JEUX ET APPRENTISSAGES et là nous avons vu pendant trois jours d’a filés plein de théories, pleins de milieux qui utilisent le jeu du moins au Québec et certains états américains.
Avant d’oser publier PÉDAGOGIE DU JEU je me devais de mettre les bases de la pédagogie et pour se faire je devais comprendre ce que les écrits sur le jeu de tous les coins du monde voulaient dire et c’est ainsi que j’ai unifié les discours pour en faire trois volets LUDIQUES, ÉDUCATIFS, PÉDAGOGIQUES. Maintenant on peut savoir la valeur de chaque intervention.
Si on regarde l’après-guerre avec la venue de Fernand Nathan en entre autres, on voit qu’il y va combler un besoin surtout au Québec, car la loi de l’instruction publique va forcer les enfants, qui sont déjà dans des manufactures, à venir à l’école d’abord. Se qui n’ira pas de soit et les écoles des années 1945-50 sont tenues par des religieux qui avaient l’habitude de petites classes avec des enfants de notables triés sur le volet. Alors que du jour au lendemain les classes se remplissent à craquer et les enfants qui n’ont pas eu d’apprivoisement à la culture et à l’éducation n’ont pas beaucoup de motivation. Quoi faire? C’est ainsi que les communautés religieuses ayant encore des liens avec leur maison-mère en France recevront des jeux de Nathan qu’il va identifier JEUX ÉDUCATIFS! Le sont-ils vraiment? Comment peuvent-ils servir l’apprentissage?
On ouvre vers les années 1965 des classes spéciales pour les enfants qui « n’apprennent pas » disait-on. Puis cela devenant de plus en plus lourd et le gouvernement étant plus pro-actif on décide de faire non plus que quelques classes ici et là, mais des écoles à vocation particulière. C’est le mouvement qui va permettre de sortir des institutions les déficients mentaux. J’arrive en 1970 dans ce grand mouvement fraîchement sorti de l’université. On ne sait pas quoi faire? Honnêtement! L’université étant interpellée par le Ministère de l’Éducation, elle nous offre un bac en orthopédagogie dont les profs sont à la faculté de psycho et tantôt donne des cours en ortho. La pédagogie, ne connaît pas! C’est ainsi que je suis formée par des psys de tous genres. Heureusement par la suite et rapidement notre génération qui ira jusqu’aux études supérieures va remédier à tout cela en devenant par ce manque, des chercheurs inconditionnels.
De la psychanalyse et de la psychologie j’ai retenu leur façon de travailler qui m’a amené à des formes moins directes d’apprentissage et à chercher à savoir s’il y avait d’autres formes de pédagogies. J’en ai trouvé comme la pédagogie de l’indirecte, la pédagogie par projets, la pédagogie du mastery learning la pédagogie de la non-intervention, la pédagogie personnalisée, etc.
Je ne sais pas si j’ai eu des théories plus inspirantes que d’autres, car en fait, mis à part Huizinga, j’ai cherché plutôt à comprendre pourquoi certains auteurs disaient d’un jeu qu’il éduquait, qu’il devait apprendre les concepts, que les notions doivent être apprisent que l’enseignement ne peut se faire qu’avec des jeux pédagogiques, que le jeu est dangereux « il met l’ennuie dans le plaisir et la frivolité dans l’étude » Mme Staël.
Pourquoi Huizinga parlait de ludique et que l’école n’en disait rien? Pourquoi si le jeu est le principal travail de l’enfant il ne l’utilise pas à l’école? Pourquoi si on joue jusqu’à sa mort, on ne doit pas rire dans une réunion? Pourquoi mes élèves déficients intellectuels ont le droit que de jouer aux puzzles, au légo et je ne sais quoi encore… parce que cela les occupe sans déranger le milieu? Et si on pouvait allier le jeu et l’apprentissage, car c’est ce qui est dit pour les petits enfants et que devenu l’enfant d’âge de la maternelle nous avons un double message et pire encore, car plus il grimpe dans la hiérarchie du savoir moins il a le droit de jouer!
C’est ainsi que j’ai pu faire émerger la pédagogie ludique.
La pédagogie du ludique est en fait rien de moins que l’application d’une philosophie de vivre qui autorise l’individu à apprendre par tous les moyens possibles, et cela, à son rythme.
La pédagogie du ludique exige de celui qui la met en pratique une grande connaissance des apprentissages qu’il veut faire faire de un, puis de biens définir ses objectifs et là c’est le gros du problème. L’apprentissage par le jeu peut devenir non pas un moyen pédagogique, mais une sorte de mélange, de je-m’en-foutisme si les objectifs ne sont pas bien définis, pour en quelque sorte encadrer l’apprenant dans sa démarche qui peut avoir plusieurs axes. Puis il permet à l’enseignant d’observer le joueur et sa démarche et de lui apporter systématiquement des supports, des correctifs ou de l’aider. Il permet de plus de suivre l’apprenant et non de le devancer dans son apprentissage respectant sa phase de latence comprise entre l’appris et l’acquis.
La pédagogie du ludique comme vous le voyez est née des principes qui sous-tendent la majorité des pédagogies sauf qu’elle focalise UNIQUEMENT sur l’apprenant et son rythme.
Une fois cela dit il faut aussi comprendre qu’elle est un des moyens dans la valise de l’enseignant et qu’elle ne règlera pas tout. Apprendre ses tables de multiplication restera toujours fastidieux, on aura beau les réciter les pieds au plafond et la tête dans des coussins l’effort reste le même et le moyen des apprendre est de les mémoriser!
La pédagogie du ludique comme tout autre forme de pédagogie à ses forces et ses limites. Elle convient à certains et peut déplaire à d’autres. Elle peut aider à mieux saisir certaines notions, certains concepts comme d’autres pédagogies peuvent le faire il lui faut par contre deux axes solides :
1. un pédagogue voué à sa philosophie et qui comprend très bien les enjeux donc que cette façon d’aborder l’apprentissage lui colle à la peau
2. elle procède par détour, par de l’indirect c’est-à-dire que l’apprenant n’est pas ou peu conscient du but visé. Ainsi tout au long de son « jeu » aura-t-il droit à toutes les découvertes que le pédagogue n’aura peut-être pas perçu. Ce qui, pour l’apprenant lui donnera un large éventail de connaissances.
Nous en sommes là et les questions nous ont aidés à clarifier cette démarche
POURQUOI UN BLOGUE SUR LE JEU?!
De ce blogue vos trouverez une suite au site Pédagogie du jeu...Philosophie du ludique... à l’adresse suivante
http://cf.geocities.com/ndegrandmont/index.htm
Sur ce blogue je répondrai aux questions les plus courantes qu’on a bien voulu, au fil du temps, venir discuter avec moi. Ce qui ne devrait pas vous empêcher à votre tour de venir discuter de d’autres questions où si vous aviez besoin de plus d’informations, vous pourriez le faire au courriel suivant
ndegrandmont@yahoo.ca
Au fil des jours, dans ce blogue, vous y trouverez des réponses aux questions touchantes certains thèmes comme :
Définition du jeu
Définition du jeu ludique
Définition du jeu éducatif
Définition du jeu pédagogique
Qui est le joueur
En quoi le jeu peut-il servir la pédagogie?
La philosophe derrière cette pédagogie du jeu
La place de l’adulte dans le jeu: comme leader et comme joueur
http://cf.geocities.com/ndegrandmont/index.htm
Sur ce blogue je répondrai aux questions les plus courantes qu’on a bien voulu, au fil du temps, venir discuter avec moi. Ce qui ne devrait pas vous empêcher à votre tour de venir discuter de d’autres questions où si vous aviez besoin de plus d’informations, vous pourriez le faire au courriel suivant
ndegrandmont@yahoo.ca
Au fil des jours, dans ce blogue, vous y trouverez des réponses aux questions touchantes certains thèmes comme :
Définition du jeu
Définition du jeu ludique
Définition du jeu éducatif
Définition du jeu pédagogique
Qui est le joueur
En quoi le jeu peut-il servir la pédagogie?
La philosophe derrière cette pédagogie du jeu
La place de l’adulte dans le jeu: comme leader et comme joueur
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