MultiXcolor à besoin de votre avis!
Je vous invite à visiter le site internet et à participer au sondage de table de multiplication sur le site suivant :
http://multixcolor.com/index.html
Merci
5 janvier 2011
4 juin 2010
Je suis un ado et je m’affiche
Si nous acceptons que le jeu aide l'enfant à apprendre et qu’il leur permet de faire des découvertes sur eux-mêmes et sur l’univers qui l’entoure sans oublier qu’il l’autorise, sans jugement de valeur perceptible, à se découvrir en reconstruisant le monde (De Grandmont, 1989) il n’est pas de différence majeure pour la période d’adolescence. Seuls le vocabulaire et le médium seront modifiés. Avec l’enfant on peut solliciter son action via un toutou… mais avec l’ado il faut penser via le gang!
Car même au niveau de l’ado si on manœuvre bien, jouer n’est pas un acte immoral ou indiscipliné, c’est bien au contraire savoir partager avec les autres d’une façon qu’il puisse éliminer les faux-semblants, les faux paraitres, le faux social. En d’autres termes, le préparer pour grandir vers l’état adulte et se détacher de la dépendance du clan-gang qui gère momentanément sa vie. Si ce clan-gang est de constituante positive les intervenants autour de lui ne diront mot, mais… le cas contraire la société environnante les aura à l’œil. Le jeu devrait donc être présent en terme de récupération de ses ados fragiles.
L’ado a besoin de redécouvrir le jeu comme d’un moment privilégié favorisant la récurrence de certaines tensions. Prendre du temps pour soi et accepter que lorsque l’enfance est finie, “on ne devient joueur que dans les mains d’un autre ” (Deru, 2005). Accepter et surtout prendre le temps d’exploser dans une sorte de folie joyeuse et anodine qui nous autorise à rire... pour rien!
Le jeu n’est pas un travail, c’est sa définition même, le jeu devrait être un état, un moment privilégié, un désir de bien-être, une action spontanée, bref c’est tout sauf une structure définie et immuable. Voilà ce que doit entendre et surtout comprendre l’ado en regard du jeu qu’il juge souvent le propre de l’enfant. À l’image de la société qui, elle, voit le jeu de cette manière. Il n’est pas surprenant que l’ado veuille s’en éloigner. Et pourtant, cet ado a besoin de redécouvrir le jeu comme d’un moment privilégié favorisant la récurrence de certaines tensions. Pourquoi pas le jeu en gang, mais le vrai jeu pas celui d’imiter les films d’horreur! Jeu social, jeu de table, jeu de proximité, jeu de contact voir même jeu sur ordinateur très branché, mais, et surtout pas seul, toujours en collectif puisque c’est là le propre de l’adolescence.
Qu’une activité, un lieu, une situation soit plaisante, en aucun temps elle n’est autre chose que la démonstration de ces plaisirs multiples qui fort heureusement alimentent sa vie. Le risque de ce langage sur le plaisir lié à des situations est que l’ado perturbé ne le voit pas dans le bon axe et le dénature lentement, mais avec doigté, le plaisir intrinsèque devient le plaisir généré et recherché par le clan-gang. Bien sûr que le clan-gang voudra se l’approprier voir même le transformer ce plaisir intrinsèque en un plaisir dont le seul but à atteindre, la seule finalité est uniquement de compétioner contre sa société immédiate. Car l’ado depuis sa venu dans le “monde-ado ” apprend à faire fi du jeu enfantin ou perçu comme tel et de son plaisir intrinsèque pour se gaver (c’est bien connu la nature à horreur du vide), d’un substitut c’est-à-dire afficher le plaisir performant rechercher et reconnu par le regard du clan-gang d’où le risque de perturbations et de déviances sociales.
Certains trouveront le jeu trop sérieux, trop cognitif, d'autres trop frivoles par cette espèce de regain d'optimisme et de joie lorsqu’on ose parler de plaisir, mais sans cela, le plaisir n’est autre chose qu’un état compétitif plaisant si dans le regard des membres du clan-gang il reçoit l’approbation, nous en convenons, mais un état bien pâle en regard du vrai plaisir celui sans but, sans structure. Ce qui, nous le voyons, fera la différence entre jouer ludiquement où jouer à contrecarrer les règles de sa société.
De par la nature même de cette période de vie, l’adolescence veut tout structurer, veut tout refaire le monde, se croyant le maître absolu de l’univers! Nous devons donc en tenir compte dans le choix des activités ludiques qu’on propose. Il va sans dire que des activités de groupe vont assurément le mieux répondre à ses besoins momentanés de cette période d’adolescence. Des jeux de compétition même si celle-ci entre en désaccord quelque peu avec le plaisir intrinsèque sachant que ce n’est qu’un court instant dans la vie du joueur. Des jeux de forces tantôt physiques pour canaliser le déséquilibre hormonal et des jeux de force intellectuelle pour essayer d’éveiller le goût du dépassement.
Seul le jeu a cette versatilité de répondre aux enfants qui ont un besoin marqué d’apprendre et de découvrir et d’intéresser l’ado pour peut qu’on ait les bons mots et les bons moyens.
MAIS QUI EST DONC CET ADO?
Si on avait à définir en quelques mots qui est cet ado, je dirais que la phrase suivante répond bien à la question… JE DOIS PROUVER QUI JE SUIS... UN ADO!
*** C'est donc une période où l’on met des distances avec l’adulte supérieur donc aussi l’instructeur-joueur, le professeur-tuteur, etc.
*** Il a donc normalement besoin de faire disparaître le tandem père/mère pour le remplacer par celui de clan/amis… clan/gang
*** C'est la fratrie qui restera toutefois plus présente et plus longtemps dans l’entourage de l’ado-joueur parce que souvent l’âge n’est plus un problème lorsqu’on joue selon les normes.
*** Le désir de l'ado c'est qu'il veut des parents-occasionnels s'il ne trouve pas de joueur de notre âge!
Car même au niveau de l’ado si on manœuvre bien, jouer n’est pas un acte immoral ou indiscipliné, c’est bien au contraire savoir partager avec les autres d’une façon qu’il puisse éliminer les faux-semblants, les faux paraitres, le faux social. En d’autres termes, le préparer pour grandir vers l’état adulte et se détacher de la dépendance du clan-gang qui gère momentanément sa vie. Si ce clan-gang est de constituante positive les intervenants autour de lui ne diront mot, mais… le cas contraire la société environnante les aura à l’œil. Le jeu devrait donc être présent en terme de récupération de ses ados fragiles.
L’ado a besoin de redécouvrir le jeu comme d’un moment privilégié favorisant la récurrence de certaines tensions. Prendre du temps pour soi et accepter que lorsque l’enfance est finie, “on ne devient joueur que dans les mains d’un autre ” (Deru, 2005). Accepter et surtout prendre le temps d’exploser dans une sorte de folie joyeuse et anodine qui nous autorise à rire... pour rien!
Le jeu n’est pas un travail, c’est sa définition même, le jeu devrait être un état, un moment privilégié, un désir de bien-être, une action spontanée, bref c’est tout sauf une structure définie et immuable. Voilà ce que doit entendre et surtout comprendre l’ado en regard du jeu qu’il juge souvent le propre de l’enfant. À l’image de la société qui, elle, voit le jeu de cette manière. Il n’est pas surprenant que l’ado veuille s’en éloigner. Et pourtant, cet ado a besoin de redécouvrir le jeu comme d’un moment privilégié favorisant la récurrence de certaines tensions. Pourquoi pas le jeu en gang, mais le vrai jeu pas celui d’imiter les films d’horreur! Jeu social, jeu de table, jeu de proximité, jeu de contact voir même jeu sur ordinateur très branché, mais, et surtout pas seul, toujours en collectif puisque c’est là le propre de l’adolescence.
Qu’une activité, un lieu, une situation soit plaisante, en aucun temps elle n’est autre chose que la démonstration de ces plaisirs multiples qui fort heureusement alimentent sa vie. Le risque de ce langage sur le plaisir lié à des situations est que l’ado perturbé ne le voit pas dans le bon axe et le dénature lentement, mais avec doigté, le plaisir intrinsèque devient le plaisir généré et recherché par le clan-gang. Bien sûr que le clan-gang voudra se l’approprier voir même le transformer ce plaisir intrinsèque en un plaisir dont le seul but à atteindre, la seule finalité est uniquement de compétioner contre sa société immédiate. Car l’ado depuis sa venu dans le “monde-ado ” apprend à faire fi du jeu enfantin ou perçu comme tel et de son plaisir intrinsèque pour se gaver (c’est bien connu la nature à horreur du vide), d’un substitut c’est-à-dire afficher le plaisir performant rechercher et reconnu par le regard du clan-gang d’où le risque de perturbations et de déviances sociales.
Certains trouveront le jeu trop sérieux, trop cognitif, d'autres trop frivoles par cette espèce de regain d'optimisme et de joie lorsqu’on ose parler de plaisir, mais sans cela, le plaisir n’est autre chose qu’un état compétitif plaisant si dans le regard des membres du clan-gang il reçoit l’approbation, nous en convenons, mais un état bien pâle en regard du vrai plaisir celui sans but, sans structure. Ce qui, nous le voyons, fera la différence entre jouer ludiquement où jouer à contrecarrer les règles de sa société.
De par la nature même de cette période de vie, l’adolescence veut tout structurer, veut tout refaire le monde, se croyant le maître absolu de l’univers! Nous devons donc en tenir compte dans le choix des activités ludiques qu’on propose. Il va sans dire que des activités de groupe vont assurément le mieux répondre à ses besoins momentanés de cette période d’adolescence. Des jeux de compétition même si celle-ci entre en désaccord quelque peu avec le plaisir intrinsèque sachant que ce n’est qu’un court instant dans la vie du joueur. Des jeux de forces tantôt physiques pour canaliser le déséquilibre hormonal et des jeux de force intellectuelle pour essayer d’éveiller le goût du dépassement.
Seul le jeu a cette versatilité de répondre aux enfants qui ont un besoin marqué d’apprendre et de découvrir et d’intéresser l’ado pour peut qu’on ait les bons mots et les bons moyens.
MAIS QUI EST DONC CET ADO?
Si on avait à définir en quelques mots qui est cet ado, je dirais que la phrase suivante répond bien à la question… JE DOIS PROUVER QUI JE SUIS... UN ADO!
*** C'est donc une période où l’on met des distances avec l’adulte supérieur donc aussi l’instructeur-joueur, le professeur-tuteur, etc.
*** Il a donc normalement besoin de faire disparaître le tandem père/mère pour le remplacer par celui de clan/amis… clan/gang
*** C'est la fratrie qui restera toutefois plus présente et plus longtemps dans l’entourage de l’ado-joueur parce que souvent l’âge n’est plus un problème lorsqu’on joue selon les normes.
*** Le désir de l'ado c'est qu'il veut des parents-occasionnels s'il ne trouve pas de joueur de notre âge!
DOIT-ON ACCOMPAGNER LE JEU...?
Doit-on accompagner le jeu (notamment avec les enfants)? Si oui doit-on avoir des compétences particulières?
Je suis de celle qui ne joue pas avec les enfants!
Surprenant? NON!
Je prépare tout, tout, tout, ce qui peut leur permettre de jouer et plus encore, mais… c’est a eux que revient le droit de jouer. C’est à eux que revient le droit de ne pas jouer. C’est à eux que revient le droit d’établir des consignes. C’est à eux que revient le privilège de modifier les consignes. Sinon c’est pas un jeu c’est un exercice comme celui qu’on fait en gymnastique ou en psychomotricité.
Le jeu est un acte gratuit décidé par le joueur et géré par le joueur sans intervention (dans la mesure du possible) de l’extérieure.
C’est jamais gratuit lorsque l’adulte joue avec les enfants il veut toujours que celui-ci fasse ceci ou cela ou apprenne ceci et cela.
Je dis sachez ce que vous voulez faire apprendre aux enfants et mettez à leur disposition le nécessaire pour qu’eux seuls le découvrent et s’intéressent à les apprendre.
Nous adulte nous voulons toujours le maximum pour l’enfant et comme si c’était pas suffisant on veut cela pour avant-hier! L’enfant lui avance doucement continuellement, mais doucement par rapport à l’adulte et pire en regard du pédagogue. Il avance lentement, car en chemin il découvre, il observe, il retourne sur ses pas et c’est là qu’il affermit ses connaissances.
L’adulte ne peut savoir cela, car en tant qu’adulte il a réalisé depuis fort longtemps cette étape et il a même oublié comment il l’a fait et pire encore il est investi par la société pour éduquer ses petits et la pression est forte. Donc le danger c’est qu’il pousse sur l’enfant pour le faire avancé plus vite et ainsi il peut brûler des étapes importantes pour celui-ci ou celui-là...
Préparer l’environnement cela demande beaucoup de temps et d’énergie puis une fois l’environnement sollicitant, l’adulte doit uniquement gérer les demandes d’aide (pas suggérer, mais gérer) voir à la discipline pour que tout se déroule correctement sans heurt et surtout OBSERVER chacun pour savoir comment réorganiser l’environnement par la suite. Ces OBSERVATIONS lui permettront de pouvoir introduire de nouveaux objets non seulement sollicitant, mais aussi provocateur de recherches chez l’enfant. Mais aussi je dirais chez l'ados souvent si versatile et chez les adultes peut enclin au jeu.
Je suis de celle qui ne joue pas avec les enfants!
Surprenant? NON!
Je prépare tout, tout, tout, ce qui peut leur permettre de jouer et plus encore, mais… c’est a eux que revient le droit de jouer. C’est à eux que revient le droit de ne pas jouer. C’est à eux que revient le droit d’établir des consignes. C’est à eux que revient le privilège de modifier les consignes. Sinon c’est pas un jeu c’est un exercice comme celui qu’on fait en gymnastique ou en psychomotricité.
Le jeu est un acte gratuit décidé par le joueur et géré par le joueur sans intervention (dans la mesure du possible) de l’extérieure.
C’est jamais gratuit lorsque l’adulte joue avec les enfants il veut toujours que celui-ci fasse ceci ou cela ou apprenne ceci et cela.
Je dis sachez ce que vous voulez faire apprendre aux enfants et mettez à leur disposition le nécessaire pour qu’eux seuls le découvrent et s’intéressent à les apprendre.
Nous adulte nous voulons toujours le maximum pour l’enfant et comme si c’était pas suffisant on veut cela pour avant-hier! L’enfant lui avance doucement continuellement, mais doucement par rapport à l’adulte et pire en regard du pédagogue. Il avance lentement, car en chemin il découvre, il observe, il retourne sur ses pas et c’est là qu’il affermit ses connaissances.
L’adulte ne peut savoir cela, car en tant qu’adulte il a réalisé depuis fort longtemps cette étape et il a même oublié comment il l’a fait et pire encore il est investi par la société pour éduquer ses petits et la pression est forte. Donc le danger c’est qu’il pousse sur l’enfant pour le faire avancé plus vite et ainsi il peut brûler des étapes importantes pour celui-ci ou celui-là...
Préparer l’environnement cela demande beaucoup de temps et d’énergie puis une fois l’environnement sollicitant, l’adulte doit uniquement gérer les demandes d’aide (pas suggérer, mais gérer) voir à la discipline pour que tout se déroule correctement sans heurt et surtout OBSERVER chacun pour savoir comment réorganiser l’environnement par la suite. Ces OBSERVATIONS lui permettront de pouvoir introduire de nouveaux objets non seulement sollicitant, mais aussi provocateur de recherches chez l’enfant. Mais aussi je dirais chez l'ados souvent si versatile et chez les adultes peut enclin au jeu.
3 janvier 2010
Le jeu comme prétexte pédagogique
Face au jeu, nous trouvons quatre profils d’enseignants :
1. Celui qui croit dur comme fer que l’école est et doit être trop sérieuse pour que l’on puisse y perdre son temps en de vaines distractions.
2. On trouve aussi le pédagogue pour qui le jeu est un no-oui, à la condition qu’il puisse retrouver des compétences scolaires à évaluer.
3. Puis vous verrez l’aventurier, celui qui ne cherche que la nouveauté et qui semble toujours prêt à toutes expériences, le jeu-jouet ne lui fait pas peur.
4. Enfin, vous avez le pédagogue analytique qui lui cherche avant tout à répondre au maximum aux divers besoins des élèves. Alors, celui-là n’utilisera pas le jeu pour le jeu, mais plutôt il appliquera la pédagogie du jeu avec ses règles, ses analyses et ses exigences
À quoi doit servir le jeu en classe
Le jeu n’est pas une fin en soi, mais un moyen qui devrait permettre une meilleure approche des savoirs et savoir-faire par le biais d’une plus grande émulation. Le fait que le jeu peu maquiller en quelque sorte l’effort ou la difficulté en regard d’apprentissage précis permet souvent d’aborder cet apprentissage sans tension.
Lorsque l’élève joue, il devient acteur, acteur de sa propre formation. Il se sent capable de DÉ-CONSTRUIRE le monde pour le RE-CONSTRUIRE à sa dimension. Il le fait dans un rythme qui lui est propre et qui lui permet d’apprivoiser la connaissance et de la maîtriser. Il peut même dans un cas ou il ne sent pas compétent faire des retours ou même arrêter de jouer pour chercher à améliorer une compétence.
Fait assez surprenant, nos élèves sont souvent véritablement performants. Pour le constater, il faut les placer dans des situations réelles d’apprentissages. Le jeu bien utilisé est un moyen miniaturisé de le faire.
L’esprit du jeu est qu’il ne porte pas à conséquence. On le faire, le défaire, le refaire autrement et même le modifier il restera un jeu. Il reste frivole, futile donc peu menaçant ce qui en fait un objet d’apprentissage important puisque le sentiment d’échec de fait pas parti du jeu. On peut donc essayer des choses que l’on ne tenterait pas dans la vie réelle.
Le jeu nous fait sortir de notre réalité quotidienne. D’où sont importance pour les élèves en difficultés qui en principe sont ceux qui cumul le plus d’échecs. Avec le jeu je peux non seulement leur apprendre des notions et des concepts qui verbalisés paraissent trop difficile, mais aussi créer le sentiment de pouvoir donc annuler celui de l’échec. Le jeu permet donc d’aller à l’école avec plaisir et d’être bien dans sa peau.
Le jeu est une activité dans laquelle on prend des décisions. Tout jeu est lié à une série de décisions qui mène soit au but défini par le créateur ou au but décidé par le joueur. La première étant de jouer ou de ne pas jouer. D’où la difficulté d’imposer un jeu à toute la classe. Le jeu devrait rester un acte volontaire dans la mesure du possible parce que le jeu valorise la prise de décisions dans un environnement incertain.
Plus les enfants vont jouer, moins ils seront agressifs et plus ils seront en position de coopérer parce que les enfants vont négocier les règles et accepter les règles du jeu. Si c’est à eux que revient l’organisation d’un jeu, il peut développer la prise de parole même chez les élèves qu’on dit timides.
Le jeu et les situations problèmes :
Lorsque la pédagogie du jeu est bien utilisée, l’élève est obligé de faire des choix, dans un contexte incertain. Il est par ce fait mis en permanence en situation de résolution de problème. Ce qui aura un impact sur le développement de sa créativité.
Le jeu permet de fabriquer une stratégie personnelle tout en étant à l’aise de ne pas utiliser une solution toute faite.Chercher, bricoler une solution nouvelle, originale, personnelle comme le font les chercheurs, chercher parmi toutes les solutions qu’elles soient naïves, reconnues, expertes ou déjà éprouvées ou non. Le vrai plaisir de la recherche.
Anticiper et valider ses perceptions est un autre un aspect essentiel dans les situations de jeu. Favoriser l’appropriation de la situation et du problème est une autre forme de réussite. Le pédagogue verra aussi à inciter à faire faire des expériences mentales. Ce qui développera l’imagerie mentale et la projection.
Le jeu pour qu’il se déroule adéquatement oblige à élaborer de procédures. Souvent au début ces procédures seront ignorées par le joueur. Petit à petit les procédures se présenteront au joueur lorsqu’il voudra validation ses réponses ou créer de nouvelle procédure.
En conclusion
Le pédagogue devra accepter de ne pas tout maîtriser. Cela peut placer le pédagogue dans une situation inconfortable par rapport aux instructions officielles qui vont davantage dans le sens d’une maîtrise absolue de la classe et des apprentissages par le biais de certaines pédagogies directes et précises. Par contre, le pédagogue qui utilise la pédagogie du jeu au même titre que les autres forment de pédagogie (active, de la maîtrise, de l’entraide, de l’indirect, de contrat, de projet, etc.) procède par détour, par de l’indirect c’est-à-dire que l’apprenant n’est pas ou peu conscient du but visé. Ainsi tout au long de son « jeu » aura-t-il droit à toutes les découvertes que le pédagogue n’aura peut-être pas perçu. Ce qui pour l’apprenant lui donnera un large éventail de connaissances
La pédagogie du jeu comme tout autre forme de pédagogie à ses forces et ses limites. Elle convient à certains et peut déplaire à d’autres. Elle peut aider à mieux saisir certaines notions, certains concepts comme d’autres pédagogies peuvent le faire, mais celle-ci a l’avantage de suivre le rythme de l’élève.
1. Celui qui croit dur comme fer que l’école est et doit être trop sérieuse pour que l’on puisse y perdre son temps en de vaines distractions.
2. On trouve aussi le pédagogue pour qui le jeu est un no-oui, à la condition qu’il puisse retrouver des compétences scolaires à évaluer.
3. Puis vous verrez l’aventurier, celui qui ne cherche que la nouveauté et qui semble toujours prêt à toutes expériences, le jeu-jouet ne lui fait pas peur.
4. Enfin, vous avez le pédagogue analytique qui lui cherche avant tout à répondre au maximum aux divers besoins des élèves. Alors, celui-là n’utilisera pas le jeu pour le jeu, mais plutôt il appliquera la pédagogie du jeu avec ses règles, ses analyses et ses exigences
À quoi doit servir le jeu en classe
Le jeu n’est pas une fin en soi, mais un moyen qui devrait permettre une meilleure approche des savoirs et savoir-faire par le biais d’une plus grande émulation. Le fait que le jeu peu maquiller en quelque sorte l’effort ou la difficulté en regard d’apprentissage précis permet souvent d’aborder cet apprentissage sans tension.
Lorsque l’élève joue, il devient acteur, acteur de sa propre formation. Il se sent capable de DÉ-CONSTRUIRE le monde pour le RE-CONSTRUIRE à sa dimension. Il le fait dans un rythme qui lui est propre et qui lui permet d’apprivoiser la connaissance et de la maîtriser. Il peut même dans un cas ou il ne sent pas compétent faire des retours ou même arrêter de jouer pour chercher à améliorer une compétence.
Fait assez surprenant, nos élèves sont souvent véritablement performants. Pour le constater, il faut les placer dans des situations réelles d’apprentissages. Le jeu bien utilisé est un moyen miniaturisé de le faire.
L’esprit du jeu est qu’il ne porte pas à conséquence. On le faire, le défaire, le refaire autrement et même le modifier il restera un jeu. Il reste frivole, futile donc peu menaçant ce qui en fait un objet d’apprentissage important puisque le sentiment d’échec de fait pas parti du jeu. On peut donc essayer des choses que l’on ne tenterait pas dans la vie réelle.
Le jeu nous fait sortir de notre réalité quotidienne. D’où sont importance pour les élèves en difficultés qui en principe sont ceux qui cumul le plus d’échecs. Avec le jeu je peux non seulement leur apprendre des notions et des concepts qui verbalisés paraissent trop difficile, mais aussi créer le sentiment de pouvoir donc annuler celui de l’échec. Le jeu permet donc d’aller à l’école avec plaisir et d’être bien dans sa peau.
Le jeu est une activité dans laquelle on prend des décisions. Tout jeu est lié à une série de décisions qui mène soit au but défini par le créateur ou au but décidé par le joueur. La première étant de jouer ou de ne pas jouer. D’où la difficulté d’imposer un jeu à toute la classe. Le jeu devrait rester un acte volontaire dans la mesure du possible parce que le jeu valorise la prise de décisions dans un environnement incertain.
Plus les enfants vont jouer, moins ils seront agressifs et plus ils seront en position de coopérer parce que les enfants vont négocier les règles et accepter les règles du jeu. Si c’est à eux que revient l’organisation d’un jeu, il peut développer la prise de parole même chez les élèves qu’on dit timides.
Le jeu et les situations problèmes :
Lorsque la pédagogie du jeu est bien utilisée, l’élève est obligé de faire des choix, dans un contexte incertain. Il est par ce fait mis en permanence en situation de résolution de problème. Ce qui aura un impact sur le développement de sa créativité.
Le jeu permet de fabriquer une stratégie personnelle tout en étant à l’aise de ne pas utiliser une solution toute faite.Chercher, bricoler une solution nouvelle, originale, personnelle comme le font les chercheurs, chercher parmi toutes les solutions qu’elles soient naïves, reconnues, expertes ou déjà éprouvées ou non. Le vrai plaisir de la recherche.
Anticiper et valider ses perceptions est un autre un aspect essentiel dans les situations de jeu. Favoriser l’appropriation de la situation et du problème est une autre forme de réussite. Le pédagogue verra aussi à inciter à faire faire des expériences mentales. Ce qui développera l’imagerie mentale et la projection.
Le jeu pour qu’il se déroule adéquatement oblige à élaborer de procédures. Souvent au début ces procédures seront ignorées par le joueur. Petit à petit les procédures se présenteront au joueur lorsqu’il voudra validation ses réponses ou créer de nouvelle procédure.
En conclusion
Le pédagogue devra accepter de ne pas tout maîtriser. Cela peut placer le pédagogue dans une situation inconfortable par rapport aux instructions officielles qui vont davantage dans le sens d’une maîtrise absolue de la classe et des apprentissages par le biais de certaines pédagogies directes et précises. Par contre, le pédagogue qui utilise la pédagogie du jeu au même titre que les autres forment de pédagogie (active, de la maîtrise, de l’entraide, de l’indirect, de contrat, de projet, etc.) procède par détour, par de l’indirect c’est-à-dire que l’apprenant n’est pas ou peu conscient du but visé. Ainsi tout au long de son « jeu » aura-t-il droit à toutes les découvertes que le pédagogue n’aura peut-être pas perçu. Ce qui pour l’apprenant lui donnera un large éventail de connaissances
La pédagogie du jeu comme tout autre forme de pédagogie à ses forces et ses limites. Elle convient à certains et peut déplaire à d’autres. Elle peut aider à mieux saisir certaines notions, certains concepts comme d’autres pédagogies peuvent le faire, mais celle-ci a l’avantage de suivre le rythme de l’élève.
13 mai 2009
POUR ENFANT ET ADULTE SEULEMENT
Sans jamais l’avoir écrit explicitement dans Pédagogie du jeu (première édition 1989) bon nombre de lecteurs ont rapidement interprété mon premier écrit sur la pédagogie du jeu comme devant de facto s’adresser aux personnels travaillant uniquement avec les enfants.
À cette époque, notre discours, favorisait probablement cette interprétation pour le moins restrictive. Est-ce dû à la nouveauté du discours ou au manque de précision du sujet? On peut croire que les deux en furent la cause.
Notre vision de l’acte pédagogique, notre perception des choses, notre philosophie de vie embrassent beaucoup plus grand. L’enfant oui d'abord, mais pas seulement lui, pas uniquement lui!
Il fallait rétablir les faits et pour se faire retourner à nos sources de réflexions. D’abord Huizinga dans sa réédition de 1976, affirme que le jeu est une action libre qui ne peut être commandée. Il ira jusqu’à prétendre que le jeu serait une activité plus ancienne que la culture.
Cailliois (1958) soutient que le jeu est un phénomène total étroitement lié à la globalité de l’être en action. Cailliois va jusqu’à prétendre que cette occupation qu’est le jeu est isolée du reste de l’existence et qu’elle s’accomplit en général dans des limites précises de temps et de lieu.
Puis Aveline (1961) nous amène sur des dimensions référentielles très précises en regard du jeu. Sans nier les constats d’Huizinga et de Cailliois, il ira jusqu’à énoncer que l’homme jouait avant même le péché originel. Le jeu dit-il, est un acte structuré logique et rigoureux. C’est par le jeu que l’homme peut entrer dans un monde bien fait qui l’amène jusqu’aux frontières de l’irréelle.
Ces grands auteurs se sont penchés sur le rôle du jeu dans la civilisation et ils l’ont fait en regardant l’homme. Ils alimentent depuis toutes nos réflexions, notre philosophie et notre vision du jeu dans l’acte pédagogique. Ils savent nous rappeler et nous confirmer que l’homme de tous âges... joue!
Si nos premières réflexions sur le jeu et sur sa dynamique pédagogique semblaient se limiter aux enfants, ce n’était que par une sorte de naïveté de notre discours. Un discours non seulement naïf auquel il faut ajouter un brin de faiblesse argumentatif et d’expérience concrète avec des adultes-joueurs. C’est ce qui fit limite à notre réflexion et à l’exercice de jouer plutôt que d’en faire une philosophie d’apprentissage compatible pour tous.
Le temps, qui arrange bien les choses, à fait son travail, de réflexion que nous proposions dans Pédagogie du jeu, nous en somme à en définir une philosophie qui sait desservir plusieurs maîtres: les enfants, les ados, les adultes et les sages.
Nouvelle tendance qui respect mieux le propos de ceux qui nous ont précédés et montrés la voie et la vraie nature du jeu. Ceux-là mêmes qui ont étudié l’homme adulte et ses péripéties.
À travers les époques et l’histoire de l’homme tout comme l’ont fait Huizinga, Cailliois et Aveline, nous regardons ce qui a fasciné l’homme au point où il fera d’un besoin impératif à la survie ou d’une ordonnance sociale un acte purement ludique... un simple jeu!
À cette époque, notre discours, favorisait probablement cette interprétation pour le moins restrictive. Est-ce dû à la nouveauté du discours ou au manque de précision du sujet? On peut croire que les deux en furent la cause.
Notre vision de l’acte pédagogique, notre perception des choses, notre philosophie de vie embrassent beaucoup plus grand. L’enfant oui d'abord, mais pas seulement lui, pas uniquement lui!
Il fallait rétablir les faits et pour se faire retourner à nos sources de réflexions. D’abord Huizinga dans sa réédition de 1976, affirme que le jeu est une action libre qui ne peut être commandée. Il ira jusqu’à prétendre que le jeu serait une activité plus ancienne que la culture.
Cailliois (1958) soutient que le jeu est un phénomène total étroitement lié à la globalité de l’être en action. Cailliois va jusqu’à prétendre que cette occupation qu’est le jeu est isolée du reste de l’existence et qu’elle s’accomplit en général dans des limites précises de temps et de lieu.
Puis Aveline (1961) nous amène sur des dimensions référentielles très précises en regard du jeu. Sans nier les constats d’Huizinga et de Cailliois, il ira jusqu’à énoncer que l’homme jouait avant même le péché originel. Le jeu dit-il, est un acte structuré logique et rigoureux. C’est par le jeu que l’homme peut entrer dans un monde bien fait qui l’amène jusqu’aux frontières de l’irréelle.
Ces grands auteurs se sont penchés sur le rôle du jeu dans la civilisation et ils l’ont fait en regardant l’homme. Ils alimentent depuis toutes nos réflexions, notre philosophie et notre vision du jeu dans l’acte pédagogique. Ils savent nous rappeler et nous confirmer que l’homme de tous âges... joue!
Si nos premières réflexions sur le jeu et sur sa dynamique pédagogique semblaient se limiter aux enfants, ce n’était que par une sorte de naïveté de notre discours. Un discours non seulement naïf auquel il faut ajouter un brin de faiblesse argumentatif et d’expérience concrète avec des adultes-joueurs. C’est ce qui fit limite à notre réflexion et à l’exercice de jouer plutôt que d’en faire une philosophie d’apprentissage compatible pour tous.
Le temps, qui arrange bien les choses, à fait son travail, de réflexion que nous proposions dans Pédagogie du jeu, nous en somme à en définir une philosophie qui sait desservir plusieurs maîtres: les enfants, les ados, les adultes et les sages.
Nouvelle tendance qui respect mieux le propos de ceux qui nous ont précédés et montrés la voie et la vraie nature du jeu. Ceux-là mêmes qui ont étudié l’homme adulte et ses péripéties.
À travers les époques et l’histoire de l’homme tout comme l’ont fait Huizinga, Cailliois et Aveline, nous regardons ce qui a fasciné l’homme au point où il fera d’un besoin impératif à la survie ou d’une ordonnance sociale un acte purement ludique... un simple jeu!
4 octobre 2008
Doit-on avoir qu'une théorie! Une méthode! Une thérapie!
Quel est l’axe que nous devrions avoir en psychologie de l’éducation en regard du jeu? Uniquement celui de Piaget? Utiliser uniquement votre approche?
Que ce soit en psychologie ou en pédagogie je pense qu’on doit éviter d’avoir qu’un seul maître à penser. Je m’explique!
À moins de faire de la recherche pure, je crois qu’en terme d’intervenant (pédagogue, psychologue, thérapeute, etc.) on devrait voir plusieurs maîtres à penser.
Lorsqu’on est INTERVENANT, le mot le dit, on est sur la « ligne de feu » celle de l’action! Nous devons intervenir avec une panoplie de personnalité composée d'autant de caractères et de besoins.
À mon sens une seule approche ne suffit pas à répondre aux multiples besoins des sujets devant nous. Si ce que je dis n’était pas dans le vrai alors vous auriez qu’une seule méthode pédagogique, qu’une seule approche psychologique, qu’un seul traitement en thérapie! Or ce n’est pas le cas. La raison est évidente c’est qu’une méthode, une approche ou un traitement typique ne s’applique pas avec les mêmes résultats à tous et chacun.
À titre d’exemple : vous avez des sujets qui aiment voir et manipuler des choses pour comprendre, tandis que d’autres préfèrent visualiser la même situation. Vous l’avez probablement tous un jour, réalisé même dans la structure cognitive et intellectuelle d’une seule et même personne on peut retrouver l’exemple cité.
Donc, il faut à tout intervenant connaître (tout au moins sommairement) plusieurs méthode et technique pour bien répondre aux demandes.
Le jeu ne fait pas exception! Il y a diverses approches aussi concernant le jeu… c’est pour cela que j’ai écrit PÉDAGOGIE DU JEU pour essayer de mettre dans des cases les auteurs ayant les mêmes approches souvent expliquées par des mots différents et c’est ainsi que naquit la confusion entre les mots JEU ÉDUCATIF et ce que bon nombre appel encore JEU PÉDAGOGIQUE. Et nous ne parlons que très peu de thérapie dans ma façon d’utiliser le jeu.
Donc nous avons eu plusieurs auteurs qui ont favorisé l’approche ludique, dont les tout premiers, à le faire, vers la fin du Moyen Âge, qui sont, les Jésuites et les Oratoriens.
Par la suite il y a eu des tenants du jeu dans tous les siècles. Au début du XXe siècle, ce fut. Une période très intense et nous avons une grande quantité de spécialistes qui ont témoigné du bienfait du jeu chez l’enfant normal et différent. Puis une grande période de guerre. Cela nous a fait remarquer plus intensivement que les enfants étaient de tristes victimes et en très grand nombre. Pourquoi? Parce qu’avant les guerres se faisaient dans un milieu restreint avec des armes de courtes portées, mais au XXe siècle ce fut tout autre. Il a fallu se pencher sur la récupération d’une quantité incroyable d’enfants blessés et meurtris.
Du même souffle nous avons eu besoin de comprendre d’où naquit les bases de la psychologie moderne. Inutile de vous dire que Piaget en fut la figure de proue. Mais Piaget a très peu parlé du jeu!
Par contre ses recherches tellement micrograduées sur le développement de l’individu, à permis à plusieurs de ses adeptes d’appliquer ses découvertes à une sorte de jeu AXÉ uniquement sur le développement des stades.
L’apport que j’ai apporté au niveau du jeu fut de rhéabilité l’acte ludique! C'est-à-dire de dire et d’écrire que nous avons le droit de jouer pour le plaisir et la gratuité du jeu.
Ce que les psychologues, les pédagogues, les orthopédagogues et les thérapeutes (eux unifient les deux sciences, la leur et celle du ludique) voient dans l’utilisation du jeu c’est un moyen d’apprendre ou un matériel facile pour apprendre. Leur tendance est donc d’orienter tout vers soit des apprentissages spécifiques, soit la connaissance de soi ou de sa société, soit la connaissance d’une matière spécifique.
Or dans cet axe le jeu n’est plus un jeu, mais un exercice!
Ce que je dis c’est préparons l’environnent et laissons l’individu (jeune, ado, adulte et même personne âgée et je dirais tout individu carencé comme déficience, autisme, etc.) nous dire et nous monter ce qu’il sait. Une fois qu’on observe bien la chose, il suffit de modifier l’environnement pour que l’individu aille expérimenter et découvrir ce qu’il ne connaît pas.
Dans un tel contexte, l’individu ne se sent ni jugé, ni obligé et quand on met les individus dans un contexte de non-performance il devient surperformant!
Mon expérience avec les individus cités plus haut me prouve qu’on peut faire jouer tout le monde. Il faut donner à chacun l’impression que son jeu ne lui demande pas une performance spécifique qu’on pourra juger.
Les enfants différents et les personnes âgées sont ceux qui très souvent refusent de jouer, préférant se bercer ou regarder la télé dans un état presque cataleptique et ces mêmes personnes, acceptent de joue si cela semble facile. Si on arrive à faire rire deux ou trois d’entre elles, la partie est gagnée!
Pourquoi? Parce que le plaisir, le rire, et l’absence de jugement de valeur les y invitent.
Que ce soit en psychologie ou en pédagogie je pense qu’on doit éviter d’avoir qu’un seul maître à penser. Je m’explique!
À moins de faire de la recherche pure, je crois qu’en terme d’intervenant (pédagogue, psychologue, thérapeute, etc.) on devrait voir plusieurs maîtres à penser.
Lorsqu’on est INTERVENANT, le mot le dit, on est sur la « ligne de feu » celle de l’action! Nous devons intervenir avec une panoplie de personnalité composée d'autant de caractères et de besoins.
À mon sens une seule approche ne suffit pas à répondre aux multiples besoins des sujets devant nous. Si ce que je dis n’était pas dans le vrai alors vous auriez qu’une seule méthode pédagogique, qu’une seule approche psychologique, qu’un seul traitement en thérapie! Or ce n’est pas le cas. La raison est évidente c’est qu’une méthode, une approche ou un traitement typique ne s’applique pas avec les mêmes résultats à tous et chacun.
À titre d’exemple : vous avez des sujets qui aiment voir et manipuler des choses pour comprendre, tandis que d’autres préfèrent visualiser la même situation. Vous l’avez probablement tous un jour, réalisé même dans la structure cognitive et intellectuelle d’une seule et même personne on peut retrouver l’exemple cité.
Donc, il faut à tout intervenant connaître (tout au moins sommairement) plusieurs méthode et technique pour bien répondre aux demandes.
Le jeu ne fait pas exception! Il y a diverses approches aussi concernant le jeu… c’est pour cela que j’ai écrit PÉDAGOGIE DU JEU pour essayer de mettre dans des cases les auteurs ayant les mêmes approches souvent expliquées par des mots différents et c’est ainsi que naquit la confusion entre les mots JEU ÉDUCATIF et ce que bon nombre appel encore JEU PÉDAGOGIQUE. Et nous ne parlons que très peu de thérapie dans ma façon d’utiliser le jeu.
Donc nous avons eu plusieurs auteurs qui ont favorisé l’approche ludique, dont les tout premiers, à le faire, vers la fin du Moyen Âge, qui sont, les Jésuites et les Oratoriens.
Par la suite il y a eu des tenants du jeu dans tous les siècles. Au début du XXe siècle, ce fut. Une période très intense et nous avons une grande quantité de spécialistes qui ont témoigné du bienfait du jeu chez l’enfant normal et différent. Puis une grande période de guerre. Cela nous a fait remarquer plus intensivement que les enfants étaient de tristes victimes et en très grand nombre. Pourquoi? Parce qu’avant les guerres se faisaient dans un milieu restreint avec des armes de courtes portées, mais au XXe siècle ce fut tout autre. Il a fallu se pencher sur la récupération d’une quantité incroyable d’enfants blessés et meurtris.
Du même souffle nous avons eu besoin de comprendre d’où naquit les bases de la psychologie moderne. Inutile de vous dire que Piaget en fut la figure de proue. Mais Piaget a très peu parlé du jeu!
Par contre ses recherches tellement micrograduées sur le développement de l’individu, à permis à plusieurs de ses adeptes d’appliquer ses découvertes à une sorte de jeu AXÉ uniquement sur le développement des stades.
L’apport que j’ai apporté au niveau du jeu fut de rhéabilité l’acte ludique! C'est-à-dire de dire et d’écrire que nous avons le droit de jouer pour le plaisir et la gratuité du jeu.
Ce que les psychologues, les pédagogues, les orthopédagogues et les thérapeutes (eux unifient les deux sciences, la leur et celle du ludique) voient dans l’utilisation du jeu c’est un moyen d’apprendre ou un matériel facile pour apprendre. Leur tendance est donc d’orienter tout vers soit des apprentissages spécifiques, soit la connaissance de soi ou de sa société, soit la connaissance d’une matière spécifique.
Or dans cet axe le jeu n’est plus un jeu, mais un exercice!
Ce que je dis c’est préparons l’environnent et laissons l’individu (jeune, ado, adulte et même personne âgée et je dirais tout individu carencé comme déficience, autisme, etc.) nous dire et nous monter ce qu’il sait. Une fois qu’on observe bien la chose, il suffit de modifier l’environnement pour que l’individu aille expérimenter et découvrir ce qu’il ne connaît pas.
Dans un tel contexte, l’individu ne se sent ni jugé, ni obligé et quand on met les individus dans un contexte de non-performance il devient surperformant!
Mon expérience avec les individus cités plus haut me prouve qu’on peut faire jouer tout le monde. Il faut donner à chacun l’impression que son jeu ne lui demande pas une performance spécifique qu’on pourra juger.
Les enfants différents et les personnes âgées sont ceux qui très souvent refusent de jouer, préférant se bercer ou regarder la télé dans un état presque cataleptique et ces mêmes personnes, acceptent de joue si cela semble facile. Si on arrive à faire rire deux ou trois d’entre elles, la partie est gagnée!
Pourquoi? Parce que le plaisir, le rire, et l’absence de jugement de valeur les y invitent.
31 août 2008
PÉDAGOGIE LUDIQUE? POUR QUI?
«Pourquoi la pédagogie est-elle si peu l’oeuvre des pédagogues »
Piaget dans Psychologie et pédagogie,
Dans son essence même, la notion de pédagogie est une notion axée sur la structure, dans un sens formel et précis, tout en permettant un enrichissement inconditionnel de connaissances nouvelles et de savoir être (De Grandmont,1995).
On peut dire que c’est l’art de transmettre un savoir et des connaissances nouvelles. Ainsi, tout savoir incomplet ou nouveau peu, à l’aide d’un acte pédagogique adéquat s’intègre aux connaissances et aux compétences de l’apprenant.
Le résultat de cet acte pédagogique vise essentiellement la transmission d’un savoir par le biais de l’enseignement de telle sorte que l’apprenant puisse l’intégrer, le généraliser et l’induire dans son registre de connaissances
Pour se faire, il y a donc deux acteurs importants et l’un comme l’autre démontre des limites précises.
v Le pédagogue (toute personne dans quelque milieu que se soit qui possède une propension à enseigner) avec sa personnalité, ses compétences et son bagage d’expériences.
v Puis l’apprenant (élèves, étudiants ou tous individus en processus d’apprendre).avec sa personnalité peu d’expériences et quelques compétences.
C’est ainsi que pour favoriser l’apprenant, les chercheurs proposeront diverses pédagogies comme celles qui suivent à titre d’exemple seulement :
o les pédagogies constructivistes et socioconstructivistes,
o la pédagogie par projet,
o la pédagogie magistrale,
o la pédagogie différenciée,
o la pédagogie de la maîtrise (Master Learning),
o l’enseignement stratégique,
o la pédagogie de l’indirect,
o la pédagogie du jeu, etc.
Donc pour faciliter les apprentissages de l’apprenant, le pédagogue jouit d’une panoplie de pédagogies. Ceci étant dit, serait-ce à dire que le pédagogue doit être excessivement polyvalent? Une sorte de pédagogue universel!
Est-ce lucide? Est-ce logique? Est-ce humainement faisable?
Poser la question c’est d’y répondre. Aucun pédagogue ne peut appliquer efficacement toutes les pédagogies. Il aura tendance à privilégier certaines celles qui s’harmonisent le mieux avec sa personnalité et il peut en utilisé de façon moins approfondie deux ou trois autres à l’occasion. C’est ainsi que la pédagogie du jeu ou pédagogie ludique ne peut et ne sera pas appliquer par tous les pédagogues.
Alors, qui appliquera cette pédagogie du jeu? Pour répondre à la question, il nous faut définir cette pédagogie du jeu.
PÉDAGOGIE DU JEU
Notre conception de la pédagogie du jeu n’est pas juste d’utiliser à bon ou à mauvais escient le jeu et le jouet. C’est plus que cela c’est plutôt un concept global voir même une philosophie. Le jeu et le jouet, s’il est vrai qu’ils sont des moyens, ils le sont dans un contexte de globalité touchant le rythme, la personnalité et les besoins ou problèmes du sujet et cela en utilisant l’environnement par l’indirecte et la non-intervention.
Dans cette perspective il est donc important de clarifier l’approche qui de fait, est plus une approche axée sur le ludique d’abord, pouvant utiliser divers moyens comme nous le verrons plus avant y compris le jeu et le jouet.
On entend par ludique tout ce qui concerne le jeu et l’art de jouer. C’est du moins ce qu’en disent les dictionnaires. La pédagogie ludique est donc un moyen en soit qui axe son intervention sur l’apprenant, son rythme, sa motivation et ses acquis en vue d’en ajouter d’autres à son bagage actuel par le biais du ludique.
Bien comprise et surtout bien assimilée par un pédagogue ouvert, le ludisme deviendra, entre ses mains, plus qu’une autre forme de pédagogie qui utilise des jeux et des jouets, mais bien une philosophie d’enseignement qui fait appel à toute la personnalité de l’apprenant et surtout à sa créativité pour explorer au maximum l’environnement où évolue l’apprenant.
Même à titre de simple pédagogie, la pédagogie ludique intervient efficacement auprès de l’apprenant sur le plan intellectuel parce qu’elle fait appel à toutes les stratégies déjà en place, sur le plan socio-affectif puisqu’elle se déroule dans l’environnement immédiat dû l’apprenant et sur le plan moteur faisant appel à des résolutions de problème concrètes.
PROCÉDER PAR L'INDIRECT
Nous venons de parler de tout ce processus en trois périodes distinctes qu’est l’apprentissage et de la vitale nécessité de suivre le rythme du sujet. Tout ceci fonctionne dans l’absolu et par surcroît avec des sujets normaux. Or voilà que pour diverses raisons ce scénario ne donne pas ce qu’il annonce.
On peut alors croire à une instabilité passagère ou même permanente au niveau des besoins fondamentaux qui créent de l’interférence entre l’appris et l’acquis. Dans tel cas la première réaction serait de permettre a l’apprenant de bénéficier de plus de temps pour assimiler la matière, d’offrir un contact répéter avec la nouvelle l’information et faire des exercices pour actualiser l’apprentissage. Souvent ces moyens à eux seuls peuvent réussir.
Dans le cas où le problème ne se résorbe pas, il faut donc aborder le problème différemment. C’est alors que notre regard peut se porter sur la pédagogie de l’indirect. Le principe de base de cette forme de pédagogie permet d’agir à l’insu de l’apprenant. On intervient sur le fonctionnement de la classe ou du milieu puis sur l’environnement du sujet d’une façon pratiquement imperceptible pour celui-ci. Si par contre, il peut s’avérer qu’elle soit perceptible par l’apprenant, c’est sa façon d’être abordé qui ne sera pas perçue comme menaçante pour l’apprenant.
Nous allons à titre de pédagogue, devoir recentrer nos attentes autrement. Pour y parvenir, il nous faudra bien connaître l’apprenant, observer ses goûts et ses intérêts et créer un environnement favorisant l’exploration en tout sens y compris dans le sens souhaité par l’apprentissage désiré.
¸ Aborder l’apprentissage par détour, c’est une gymnastique à laquelle bon nombre de pédagogues n’ont pas été formé.
¸ Utiliser le jeu, permet de faire semblant et d’avoir aussi le droit à l’échec sans pour autant avoir des conséquences fâcheuses.
¸ Réorganiser le local, peut créer un effet de surprise favorable. N’y a-t-il rien de plus monotone qu’un local classe rempli de pupitres et de chaises bien alignées?
¸ Favoriser les initiatives c’est aussi accepter la déstabilisation, j’en conviens! Mais c’est aussi permettre à l’apprenant d’essayer à son tour de créer par le détour une situation de questionnement, une recherche de solutions variées dans la permissivité et dans la sécurité.
¸ Apprivoiser l’imprévu c’est le grand défi du pédagogue qui doit être à l’aise avec l’imprévue et l’éclatement de la consigne.C’est là que réside toute la difficulté d’application de la pédagogie du jeu.
¸ Encourager le travail avec des partenaires différents, va s’en dire favorise largement l’adaptation tout en évitant la redondance des gestes voire même la symbiose des rituels.
¸ Pratiquer la non-intervention concerne le leadership, le style de l’enseignant (Barret, 1975). La non-directivité est entendue dans un sens différent de la technique thérapeutique de non-intervention de l’animateur telle que pratiquée par certains psychologues en pratiquant l’attente bienveillante et qui ne dirige en aucune façon l’entretien. Au contraire, ici le pédagogue s’implique dans le groupe et il est actif soit par des propositions qu’il émet, soit par certaines actions qu’il entame, soit par un rôle que le groupe lui confie. Mais de tout temps il reste animé par un esprit de non-directivité évitant de donner des pistes précises d’actions.
EN BREF
On peut dire que, la pédagogie ludique est efficace à contrer l’échec, à permettre de créer des situations d’apprentissages adaptées aux besoins, et même aux difficultés spécifiques, que peut démontrer un apprenant.
Travaillant surtout à contrôler l’environnement, à le modifier au gré des besoins créant ainsi un milieu propice a la prise de conscience des capacités, des comportements et des possibilités de l’apprenant sans avoir à le lui expliquer. Tout comme on peut par ce même procédé créer une atmosphère stimulante et susciter le désir d’apprendre puisque le risque d’échec est minimum et la curiosité sollicitée particulièrement.
EN FAIT!
De prime abord, on est enclin à associer au ludisme uniquement l’idée de jeu, jouet, joueur et jouer bien sûr. Nous venons de voir que le ludique peut aussi et de façon efficace être associer à la pédagogie cette science qui s’intéresse non seulement aux apprentissages, mais aussi au transfert de connaissances et à la généralisation des connaissances.
La pédagogie ludique s’intéresse donc à créer un milieu stimulant à la réflexion scientifique tout en respectant le rythme et les besoins d’apprentissages du sujet. Favorisant chez celui-ci la réflexion, la prise de décision en utilisant son potentiel créatif pour résoudre les problèmes posés par les activités ludiques.
Puis, comme on joue rarement seul, la pédagogie ludique favorise les contacts interpersonnels dans un esprit sain faisant fi de compétition outrancière. Ainsi d’égale à égale tous les sujets s’organisent entre eux en réglant les différents voir même les conflits naissants de façon souple dans un climat de respect mutuel.
Quant au contenue notionnel et conceptuel, il est l’affaire du pédagogue qui doit voir à organiser l’environnement de telle sorte que le sujet ne sentira pas ou peu la lourdeur qui incombe aux apprentissages proposés par une pédagogie traditionnelle. Ce qui ne signifie pas, pour autant que le sujet apprendra sans effort loin de là tout apprentissage demande des efforts, mais celles-ci seront allégées et mieux consenti par la dimension ludique.
C’est en quelque sorte, pour le pédagogue l’art de savoir perdre du temps pour en gagner! Mais encore faut-il que le pédagogue soit à l’aise dans cette approche qui en définitive est très près d’une philosophie de vie. Nous sommes conscients que la pédagogie ludique est une approche qui ne peut convenir parfaitement à tous les types de pédagogues tout comme il ne convient pas non plus à tous les types de sujet, comme toutes autres pédagogies d’ailleurs.
Cette approche devrait faire partie de la gamme des pédagogies que tout pédagogue doit contrôler afin de donner un enseignement de qualité et ainsi mieux répondre aux différents besoins exprimés par l’apprenant.
Piaget dans Psychologie et pédagogie,
Dans son essence même, la notion de pédagogie est une notion axée sur la structure, dans un sens formel et précis, tout en permettant un enrichissement inconditionnel de connaissances nouvelles et de savoir être (De Grandmont,1995).
On peut dire que c’est l’art de transmettre un savoir et des connaissances nouvelles. Ainsi, tout savoir incomplet ou nouveau peu, à l’aide d’un acte pédagogique adéquat s’intègre aux connaissances et aux compétences de l’apprenant.
Le résultat de cet acte pédagogique vise essentiellement la transmission d’un savoir par le biais de l’enseignement de telle sorte que l’apprenant puisse l’intégrer, le généraliser et l’induire dans son registre de connaissances
Pour se faire, il y a donc deux acteurs importants et l’un comme l’autre démontre des limites précises.
v Le pédagogue (toute personne dans quelque milieu que se soit qui possède une propension à enseigner) avec sa personnalité, ses compétences et son bagage d’expériences.
v Puis l’apprenant (élèves, étudiants ou tous individus en processus d’apprendre).avec sa personnalité peu d’expériences et quelques compétences.
C’est ainsi que pour favoriser l’apprenant, les chercheurs proposeront diverses pédagogies comme celles qui suivent à titre d’exemple seulement :
o les pédagogies constructivistes et socioconstructivistes,
o la pédagogie par projet,
o la pédagogie magistrale,
o la pédagogie différenciée,
o la pédagogie de la maîtrise (Master Learning),
o l’enseignement stratégique,
o la pédagogie de l’indirect,
o la pédagogie du jeu, etc.
Donc pour faciliter les apprentissages de l’apprenant, le pédagogue jouit d’une panoplie de pédagogies. Ceci étant dit, serait-ce à dire que le pédagogue doit être excessivement polyvalent? Une sorte de pédagogue universel!
Est-ce lucide? Est-ce logique? Est-ce humainement faisable?
Poser la question c’est d’y répondre. Aucun pédagogue ne peut appliquer efficacement toutes les pédagogies. Il aura tendance à privilégier certaines celles qui s’harmonisent le mieux avec sa personnalité et il peut en utilisé de façon moins approfondie deux ou trois autres à l’occasion. C’est ainsi que la pédagogie du jeu ou pédagogie ludique ne peut et ne sera pas appliquer par tous les pédagogues.
Alors, qui appliquera cette pédagogie du jeu? Pour répondre à la question, il nous faut définir cette pédagogie du jeu.
PÉDAGOGIE DU JEU
Notre conception de la pédagogie du jeu n’est pas juste d’utiliser à bon ou à mauvais escient le jeu et le jouet. C’est plus que cela c’est plutôt un concept global voir même une philosophie. Le jeu et le jouet, s’il est vrai qu’ils sont des moyens, ils le sont dans un contexte de globalité touchant le rythme, la personnalité et les besoins ou problèmes du sujet et cela en utilisant l’environnement par l’indirecte et la non-intervention.
Dans cette perspective il est donc important de clarifier l’approche qui de fait, est plus une approche axée sur le ludique d’abord, pouvant utiliser divers moyens comme nous le verrons plus avant y compris le jeu et le jouet.
On entend par ludique tout ce qui concerne le jeu et l’art de jouer. C’est du moins ce qu’en disent les dictionnaires. La pédagogie ludique est donc un moyen en soit qui axe son intervention sur l’apprenant, son rythme, sa motivation et ses acquis en vue d’en ajouter d’autres à son bagage actuel par le biais du ludique.
Bien comprise et surtout bien assimilée par un pédagogue ouvert, le ludisme deviendra, entre ses mains, plus qu’une autre forme de pédagogie qui utilise des jeux et des jouets, mais bien une philosophie d’enseignement qui fait appel à toute la personnalité de l’apprenant et surtout à sa créativité pour explorer au maximum l’environnement où évolue l’apprenant.
Même à titre de simple pédagogie, la pédagogie ludique intervient efficacement auprès de l’apprenant sur le plan intellectuel parce qu’elle fait appel à toutes les stratégies déjà en place, sur le plan socio-affectif puisqu’elle se déroule dans l’environnement immédiat dû l’apprenant et sur le plan moteur faisant appel à des résolutions de problème concrètes.
PROCÉDER PAR L'INDIRECT
Nous venons de parler de tout ce processus en trois périodes distinctes qu’est l’apprentissage et de la vitale nécessité de suivre le rythme du sujet. Tout ceci fonctionne dans l’absolu et par surcroît avec des sujets normaux. Or voilà que pour diverses raisons ce scénario ne donne pas ce qu’il annonce.
On peut alors croire à une instabilité passagère ou même permanente au niveau des besoins fondamentaux qui créent de l’interférence entre l’appris et l’acquis. Dans tel cas la première réaction serait de permettre a l’apprenant de bénéficier de plus de temps pour assimiler la matière, d’offrir un contact répéter avec la nouvelle l’information et faire des exercices pour actualiser l’apprentissage. Souvent ces moyens à eux seuls peuvent réussir.
Dans le cas où le problème ne se résorbe pas, il faut donc aborder le problème différemment. C’est alors que notre regard peut se porter sur la pédagogie de l’indirect. Le principe de base de cette forme de pédagogie permet d’agir à l’insu de l’apprenant. On intervient sur le fonctionnement de la classe ou du milieu puis sur l’environnement du sujet d’une façon pratiquement imperceptible pour celui-ci. Si par contre, il peut s’avérer qu’elle soit perceptible par l’apprenant, c’est sa façon d’être abordé qui ne sera pas perçue comme menaçante pour l’apprenant.
Nous allons à titre de pédagogue, devoir recentrer nos attentes autrement. Pour y parvenir, il nous faudra bien connaître l’apprenant, observer ses goûts et ses intérêts et créer un environnement favorisant l’exploration en tout sens y compris dans le sens souhaité par l’apprentissage désiré.
¸ Aborder l’apprentissage par détour, c’est une gymnastique à laquelle bon nombre de pédagogues n’ont pas été formé.
¸ Utiliser le jeu, permet de faire semblant et d’avoir aussi le droit à l’échec sans pour autant avoir des conséquences fâcheuses.
¸ Réorganiser le local, peut créer un effet de surprise favorable. N’y a-t-il rien de plus monotone qu’un local classe rempli de pupitres et de chaises bien alignées?
¸ Favoriser les initiatives c’est aussi accepter la déstabilisation, j’en conviens! Mais c’est aussi permettre à l’apprenant d’essayer à son tour de créer par le détour une situation de questionnement, une recherche de solutions variées dans la permissivité et dans la sécurité.
¸ Apprivoiser l’imprévu c’est le grand défi du pédagogue qui doit être à l’aise avec l’imprévue et l’éclatement de la consigne.C’est là que réside toute la difficulté d’application de la pédagogie du jeu.
¸ Encourager le travail avec des partenaires différents, va s’en dire favorise largement l’adaptation tout en évitant la redondance des gestes voire même la symbiose des rituels.
¸ Pratiquer la non-intervention concerne le leadership, le style de l’enseignant (Barret, 1975). La non-directivité est entendue dans un sens différent de la technique thérapeutique de non-intervention de l’animateur telle que pratiquée par certains psychologues en pratiquant l’attente bienveillante et qui ne dirige en aucune façon l’entretien. Au contraire, ici le pédagogue s’implique dans le groupe et il est actif soit par des propositions qu’il émet, soit par certaines actions qu’il entame, soit par un rôle que le groupe lui confie. Mais de tout temps il reste animé par un esprit de non-directivité évitant de donner des pistes précises d’actions.
EN BREF
On peut dire que, la pédagogie ludique est efficace à contrer l’échec, à permettre de créer des situations d’apprentissages adaptées aux besoins, et même aux difficultés spécifiques, que peut démontrer un apprenant.
Travaillant surtout à contrôler l’environnement, à le modifier au gré des besoins créant ainsi un milieu propice a la prise de conscience des capacités, des comportements et des possibilités de l’apprenant sans avoir à le lui expliquer. Tout comme on peut par ce même procédé créer une atmosphère stimulante et susciter le désir d’apprendre puisque le risque d’échec est minimum et la curiosité sollicitée particulièrement.
EN FAIT!
De prime abord, on est enclin à associer au ludisme uniquement l’idée de jeu, jouet, joueur et jouer bien sûr. Nous venons de voir que le ludique peut aussi et de façon efficace être associer à la pédagogie cette science qui s’intéresse non seulement aux apprentissages, mais aussi au transfert de connaissances et à la généralisation des connaissances.
La pédagogie ludique s’intéresse donc à créer un milieu stimulant à la réflexion scientifique tout en respectant le rythme et les besoins d’apprentissages du sujet. Favorisant chez celui-ci la réflexion, la prise de décision en utilisant son potentiel créatif pour résoudre les problèmes posés par les activités ludiques.
Puis, comme on joue rarement seul, la pédagogie ludique favorise les contacts interpersonnels dans un esprit sain faisant fi de compétition outrancière. Ainsi d’égale à égale tous les sujets s’organisent entre eux en réglant les différents voir même les conflits naissants de façon souple dans un climat de respect mutuel.
Quant au contenue notionnel et conceptuel, il est l’affaire du pédagogue qui doit voir à organiser l’environnement de telle sorte que le sujet ne sentira pas ou peu la lourdeur qui incombe aux apprentissages proposés par une pédagogie traditionnelle. Ce qui ne signifie pas, pour autant que le sujet apprendra sans effort loin de là tout apprentissage demande des efforts, mais celles-ci seront allégées et mieux consenti par la dimension ludique.
C’est en quelque sorte, pour le pédagogue l’art de savoir perdre du temps pour en gagner! Mais encore faut-il que le pédagogue soit à l’aise dans cette approche qui en définitive est très près d’une philosophie de vie. Nous sommes conscients que la pédagogie ludique est une approche qui ne peut convenir parfaitement à tous les types de pédagogues tout comme il ne convient pas non plus à tous les types de sujet, comme toutes autres pédagogies d’ailleurs.
Cette approche devrait faire partie de la gamme des pédagogies que tout pédagogue doit contrôler afin de donner un enseignement de qualité et ainsi mieux répondre aux différents besoins exprimés par l’apprenant.
4 août 2008
L’ÉCOLE VEUT TOUT DOMPTER
De plus en plus je constate qu’à l’école on veut des jeux si…. Si ceux-ci ressemblent à un exercice d’apprentissage conventionnel. Le constat est triste et démontre une diminution du ludisme dans les jeux.
Mes hypothèses et je peux même dire qu'elles sont près d'être la conclusion d’une longue recherche dans le milieu, est que nous, dans l'enseignement, formons des maîtres pour appliquer une pédagogie inventée par d'autres, à la condition que la nouvelle pédagogie soit en tout point pareil aux anciennes. Ce qui n’améliore pas nécessairement l’enseignement, mais démontre de plus en plus que nous avons de sérieux problèmes avec les STRUCTURES cognitives comme telles.
Les pédagogies en générales s'efforcent d'intervenir surtout sur les concepts et les notions vers l'obtention d'un but très précis... exemple savoir la règle de l'accord de l'adjectif! Donc, cette pédagogie a une visée unilatérale de va-et-vient entre l'enseignant et l'élève par le biais d'un cursus directif menant uniquement à l'application de cette règle.
C’est tellement fort cette pédagogie du « de va-et-vient » que les pédagogues pensent pouvoir mâter toutes les pédagogies dont celle du ludique pour leurs propres intérêts, d’où la réaction fortement mitigée des enfants, des jeunes, et même des adultes. On dénature le ludisme en le « pédagogisant ».
Or, la pédagogie du ludique est un peu la pédagogie de l'imprévue c'est une pédagogie de l'éclatement des règles puisse que, cette pédagogie n’a d’autre raison d’être que de faire découvrir les petites et les grandes choses de la vie selon le rythme de chacun et dans un contexte ludique peu ou pas menaçant pour celui qui doit apprendre. Va-t'on apprendre tout par la pédagogie du ludique? Non, pas plus qu'on apprend tout par une seule forme de pédagogie conventionnelle, faut être bien clair, mais là c'est un autre problème.
Bien sûr qu’à partir du moment où on élimine l’imprévu, c’est plus drôle! Le joueur le ressent et perd tout son plaisir. On ne joue pas pour uniquement savoir comment accorder l’adjectif! On joue pour satisfaire un besoin si fort qu’il se traduit par le goût d’actions menant vers le plaisir intrinsèque et tant mieux si l’accord de l’adjectif y trouve son compte! Je n’ai rien contre bien au contraire!
Mais j’ai tout contre si on me donne un tapis, des jetons, des règles si précises que je peine à respirer et qu’on me dit:" allez ma p’tite, tu vas les apprendre les accords". Ça c’est du gavage et du vrai, mais pas de communes mesures avec un jeu un vrai. Dites-moi que c’est une autre forme d’exercices grammaticaux… je vais vous croire!
Avec la venue d’internet et des ordis, les professeurs se sentent parfois menacés, alors, pour ne pas perdre la face, surtout dans les yeux des autres collègues, ils inventent des « jeux » pour LEURS élèves et/ou étudiants. La réussite…. Pouafff! Comment contourner le problème?
C’est dans la formation des maîtres et ça, ce n’est pas du gâteau!
En effet, je suis bien placé pour le dire, la formation des maitres j’y suis. De fait, nous avons un gros boulot de dépoussiérage à faire, il faut modifier notre façon de former les futurs maitres par trop paternaliste. On met les étudiants dans une situation où hors de notre forme de pensé et d’agir pas de salut. La formation des maitres devrait être bien au contraire SAVOIR GÉRER L’IMPRÉVUE!
Car de fait 30-35 élèves devant vous c’est de l’imprévue!!! À moins qu’on dresse ses apprenants à avoir une attitude de « suiveux » où personne ne doit déroger à la règle! Ces apprenants le feront, mais alors là c’est pas avec un jeu style Monopoly-à-toutes-les-sauces qu’on leur donnera la possibilité de développer leurs réelle aptitudes et leur ludisme.
C’est par le ludisme qu’on apprend le mieux comment utiliser toutes ses stratégies, peu importe, si elles sont bonnes ou pas afin de résoudre son problème. C’est aussi de cette façon que le joueur comprendra mieux comment sélectionner les bonnes stratégies, celles qui selon lui seront les plus efficaces. Ainsi, il développera une ouverture sur le monde sans crainte et avec une approche d’ouverture teinté de plaisir.
En fait, je dois dire que j’ai un peu de tristesse de voir nos jeunes non plus apprendre le contenue de livre gros comme un Larousse en noir et blanc, mais d’apprendre dans le même style avec des soi-disant jeux sans âme ludiques. C'est tout aussi noir-et-blanc!
Sommes-nous à dire que plus ça change… plus c’est pareil!
Mes hypothèses et je peux même dire qu'elles sont près d'être la conclusion d’une longue recherche dans le milieu, est que nous, dans l'enseignement, formons des maîtres pour appliquer une pédagogie inventée par d'autres, à la condition que la nouvelle pédagogie soit en tout point pareil aux anciennes. Ce qui n’améliore pas nécessairement l’enseignement, mais démontre de plus en plus que nous avons de sérieux problèmes avec les STRUCTURES cognitives comme telles.
Les pédagogies en générales s'efforcent d'intervenir surtout sur les concepts et les notions vers l'obtention d'un but très précis... exemple savoir la règle de l'accord de l'adjectif! Donc, cette pédagogie a une visée unilatérale de va-et-vient entre l'enseignant et l'élève par le biais d'un cursus directif menant uniquement à l'application de cette règle.
C’est tellement fort cette pédagogie du « de va-et-vient » que les pédagogues pensent pouvoir mâter toutes les pédagogies dont celle du ludique pour leurs propres intérêts, d’où la réaction fortement mitigée des enfants, des jeunes, et même des adultes. On dénature le ludisme en le « pédagogisant ».
Or, la pédagogie du ludique est un peu la pédagogie de l'imprévue c'est une pédagogie de l'éclatement des règles puisse que, cette pédagogie n’a d’autre raison d’être que de faire découvrir les petites et les grandes choses de la vie selon le rythme de chacun et dans un contexte ludique peu ou pas menaçant pour celui qui doit apprendre. Va-t'on apprendre tout par la pédagogie du ludique? Non, pas plus qu'on apprend tout par une seule forme de pédagogie conventionnelle, faut être bien clair, mais là c'est un autre problème.
Bien sûr qu’à partir du moment où on élimine l’imprévu, c’est plus drôle! Le joueur le ressent et perd tout son plaisir. On ne joue pas pour uniquement savoir comment accorder l’adjectif! On joue pour satisfaire un besoin si fort qu’il se traduit par le goût d’actions menant vers le plaisir intrinsèque et tant mieux si l’accord de l’adjectif y trouve son compte! Je n’ai rien contre bien au contraire!
Mais j’ai tout contre si on me donne un tapis, des jetons, des règles si précises que je peine à respirer et qu’on me dit:" allez ma p’tite, tu vas les apprendre les accords". Ça c’est du gavage et du vrai, mais pas de communes mesures avec un jeu un vrai. Dites-moi que c’est une autre forme d’exercices grammaticaux… je vais vous croire!
Avec la venue d’internet et des ordis, les professeurs se sentent parfois menacés, alors, pour ne pas perdre la face, surtout dans les yeux des autres collègues, ils inventent des « jeux » pour LEURS élèves et/ou étudiants. La réussite…. Pouafff! Comment contourner le problème?
C’est dans la formation des maîtres et ça, ce n’est pas du gâteau!
En effet, je suis bien placé pour le dire, la formation des maitres j’y suis. De fait, nous avons un gros boulot de dépoussiérage à faire, il faut modifier notre façon de former les futurs maitres par trop paternaliste. On met les étudiants dans une situation où hors de notre forme de pensé et d’agir pas de salut. La formation des maitres devrait être bien au contraire SAVOIR GÉRER L’IMPRÉVUE!
Car de fait 30-35 élèves devant vous c’est de l’imprévue!!! À moins qu’on dresse ses apprenants à avoir une attitude de « suiveux » où personne ne doit déroger à la règle! Ces apprenants le feront, mais alors là c’est pas avec un jeu style Monopoly-à-toutes-les-sauces qu’on leur donnera la possibilité de développer leurs réelle aptitudes et leur ludisme.
C’est par le ludisme qu’on apprend le mieux comment utiliser toutes ses stratégies, peu importe, si elles sont bonnes ou pas afin de résoudre son problème. C’est aussi de cette façon que le joueur comprendra mieux comment sélectionner les bonnes stratégies, celles qui selon lui seront les plus efficaces. Ainsi, il développera une ouverture sur le monde sans crainte et avec une approche d’ouverture teinté de plaisir.
En fait, je dois dire que j’ai un peu de tristesse de voir nos jeunes non plus apprendre le contenue de livre gros comme un Larousse en noir et blanc, mais d’apprendre dans le même style avec des soi-disant jeux sans âme ludiques. C'est tout aussi noir-et-blanc!
Sommes-nous à dire que plus ça change… plus c’est pareil!
3 août 2008
Bibliographie codée jusqu'en 1995
POUR LE PROFIT DE CERTAINS D’ENTRE VOUS...
Voici la bibliographie qu'on peut retrouver dans mes livres sur le jeu.
Les ouvrages contenus dans cette liste concernent uniquement le jeu jusqu’en 1995. Une listes de plus de 200autres titres est disponible sur demande. Nous avons choisi de les regrouper en six thèmes: histoire, pédagogie, théorie, enfants, jeunes, adaptation scolaire et l’adulte.
HISTOIRE
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui réfèrent aux différentes facettes du jeu à travers l’histoire occidentale
Avanzini, G. (1981). Histoire de la pédagogie du 17e siècle a nos jours. Toulouse: Privat
Boillot, H. Le Du, M. (1993). La pédagogie du vide: critique du discours pédagogique contemporain. Paris: PUF
Bonaventure (1990). L’Owari et le Songa. MVE ondo sépia
Calvet-Lévêque, M. (1984). L’empire en jeu. Paris: CNRS
Durkheim, E. (1969). L’évolution pédagogique en France. Paris: PUF
Gal, R. (1988).Histoire de l’Éducation. Paris: Édition P.U.F.
Jullimier, G. (1989). Jouer, c’est très sérieux. Paris: Hachette
Henriot, J. (1989).Sous couleur de jouer. Paris: José Corti
Huizinga, J. (1976). Homo Ludens. Paris: Gallimard
L’Hôte, J.-M.(1994). Histoire des jeux de société.Paris: Flammarion.
Nduwumwami, Louis, (1991). Krishnamurti et l’éducation. Mesnil-sur-l’Estrée: Éditions du Rocher
Pingaud, F.; Reysset, P. (1995). Awelé, le jeu des démailles africaines. Paris: Les Éditions Chiron
Rabecq-Maillard, M.M., (1969). Histoire des jeux éducatifs. Paris: Fernand Nathan
Retschizki, J.(1990). Stratégies des joueurs d’awélé. Paris: L’harmatan
Straus, E. (1989), Du Sens des Sens. Grenoble: Jérome Millon.
PÉDAGOGIE
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui réfèrent aux différentes théoriques touchant la pédagogie méthode et théorie.
Ausubel, D.P.; Robinson, J. (1969). A Cognitive Theory of School Learning. in Revue Psychology in the School
Bastien, H. (1951). Psychologie de l’apprentissage pédagogique. Montréal Frères des écoles chrétiennes
Baulu-Mac Willie, M. et Samson, R.(1990). Apprendre...c’est un jeu. Montréal: Chenelière/Mc Graw-Hill
Bentolila, A. (1995).Savoirs et savoir-faire. Paris: F. Nathan
Bertrand, Y. (1992).Théorie contemporaines de l’éducation. Laval: Éditions Agence d’Arc
Bireaud, A. (1990). Les méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Paris: Éditions d’Organisation
Bordalo, I.et Ginest, J.-P. (1993). Pour une pédagogie du projet. Paris: Hachette
Bourneuf, D.et Paré, A. (1975). Pédagogie et lecture. Montréal: Édition Québec/Amérique
Clausse, A. (1983). Évolution des doctrines et des méthodes pédagogiques. Fribourg: Éditions universitaires
Corbeil, P.; Laveault, D.; Saint-Germain, M. (1989). Jeux et activités de simulation: des outils pour une éducation au développement international. Hull: Agence canadienne de développement international
De Grandmont, N. (1995). Pédagogie du jeu. Montréal: Éditions Logiques
De Grandmont, N. (1995). Le jeu ludique. Montréal: Éditions Logiques
De Grandmont, N. (1995). Le jeu éducatif. Montréal: Éditions Logiques
De Grandmont, N. (1995). Le jeu pédagogique. Montréal: Éditions Logiques
De la Garandrie, A. (1980). Les profils pédagogiques. Paris: Éditions ouvrières
De la Garanderie, A. (1982). Pédagogie des moyens d’apprendre. Paris: Centurion
De la Garanderie, A. (1990). Pour une pédagogie de l’intelligence. Paris: Centurion
Desrosiers-Sabbath, R. (1993). L’enseignement et l’hémisphère cérébral droit. Québec: Presse de l’Université du Québec
Dupont, P.et Ossandon, M. (1994). La pédagogie universitaire. Paris: PUF
Durkheim, E. (1988). Éducation et sociologie. Paris: PUF
Fabre, T. H., (1993). J'apprend donc je suis. Paris: Les éditions d'organisation
Florin, A. (1995) Manuel de psychologie pour l’enseignement . Paris: Hachette
Forget, J.; Otis, R.et Leduc, A. (1988). Psychologie de l’apprentissage: théories et applications. Brossard: Behaviora
Gabaude, J.-M.et Not, L. (1988). La pédagogie contemporaine. Toulouse: Editions universitaires du Sud
Gilbert, J. (1988). Le Mastery learning. Montréal: CPEC-PERFORMA
Golder, C. (1995). Manuel de psychologie pour l’enseignement. Paris: Hachette
Kaye, P. (1992). Jeux pour apprendre. Paris: Fernand Nathan
Krishnamurti, J. trad, Suarès C.(1988). De l’éducation. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé
Lapointe, N. (1992). Apprendre à l’Université. Québec: Université Laval, Service des ressources pédagogiques
Leroux, D. (1989). Créativité pédagogique frustrée. Montréal: Agence d’Arc inc.
Longeot, F. (1978). Les stades opératoires de Piaget et les facteurs de l’intelligence. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble.
Mialaret, G. (1984a). La pédagogie expérimentale. Paris: PUF
Mialaret, G. (1984b). Les sciences de l’éducation. Paris: PUF
Mialaret, G. (1990). Introduction à la pédagogie. Paris: PUF
Meirieu, Ph; (1995a). L'envers du tableau- Quelle pédagogie pour quelle école? Paris: ESF, 3 ième édition
Meirieu, Ph; (1995b). La pédagogie entre le dire et le faire, ou le courage des commencements. Paris: ESF
Meirieu ,Ph; (1994). Le choix d'éduquer, éthique et pédagogie. Paris: ESF, 4 ième édition.
Meirieu, Ph; (en collaboration avec Michel Develay). (1993). Emile reviens vite...ils sont devenus fou. Paris: ESF, 2 ième édition
Moreau, J. (1991). La pédagogie. Paris: J. Grancher
Nemo, Ph. (1993). Le chaos pédagogique. Paris: Grasset
Palmade, G. (1983). Les méthodes en pédagogie. Paris: PUF
Paré, A. (1977).Créativité et pédagogie ouverte.Tome II, Laval: Édition NPH
Piaget, J. (1969). Psychologie et pédagogie. Paris: Édition Denoël-Gonthier
Przesmycki, H. (1991). Pédagogie différenciée. Paris: Hachette
Repusseau, J. (1987). La pédagogie. Paris: P. Seghers
Roman, Armand M.P. (1995). la maîtresse d'école. Paris: Presses de la cité
Romian, H. (1979). Pour une pédagogie scientifique du français. Paris: PUF.
Snyders, G. (1985). Ou vont les pédagogies non-directives?. Paris: PUF
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. Montréal: Éditions Logiques
Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Québec: Éditions Renouveau pédagogique
Village d’enfants SOS, R. (1995). Jeux d’enfants du monde entier. Paris: La Longue Vue
Vygotsky, L. S. (1985). Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire. In B. Schneuwly et J. P. Bronckart (dir.)., Vygotsky aujourd’hui (p. 95-117).. Neuchâtel-Paris: Delachaux et Niestlé.
THÉORIE
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui réfèrent aux différentes facettes théoriques du jeu pour tous les groupes d’âge: ses fondements théoriques, sa philosophie, son application, etc.
Alain, G. (1993). Savoir jouer. Saint-Denis: Université Paris VIII
Aveline, C. (1961). Le code des jeux. Paris: Hachette
Barret, G, (1975). L’expression dramatique: pour une théorie de la pratique. Montréal: Université de Montréal, ronéotypé.
Bernhard, J.-J. (1994). Jouer le jeu. Paris: Édition Nathan
Bertrand, Y. (1992). Théories contemporaines de l’éducation. Laval: ÉditionsAgence d’Arc
Bloom, B.S. (1976). Human Characteristica and School Learning. New York: McGraw-Hill.
Brougère,G. (1995). Jeu et éducation. Paris: L’Harmattan.
Cailliois, R. (1958). Les jeux et les hommes. Paris: Gallimard
Calvet, L.-J. (1978). Les jeux de société. Paris: Payot
Campagne, F. (1989). Le jouet, l’enfant, l’éducateur. Toulouse: Privat
Carlier, M. (1973). Étude différentielle d’une modalité de la créativité: la flexibilité. Paris: Centre national de la recherche scientifique.
CIRADE (1987). Colloque "Jeu et apprentissage". Montréal: CIRADE, UQUAM
Corbeil, P.; Laveault, D.; Saint-Germain, M. (1989). Jeux et activités de simulation: des outils pour une éducation au développement international. Hull: Agence canadienne de développement international
De Grandmont, N. (1995 b). Le jeu ludique. Montréal: Éditions Logiques
De Grandmont, N. (1995 c). Le jeu éducatif. Montréal: Éditions Logiques
De Grandmont, N. (1995 d). Le jeu pédagogique. Montréal: Éditions Logiques
Dewey, John, (1990). Démocratie et éducation. Paris: Armand Colin
Dewey, John, (1967). L,école et l’enfant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé
Doise, W. et Mugny, G. (1981). Le développement social de l’intelligence. Paris: Inter Éditions.
Feldman, R.S., Giroux, S. et Cauchy, F. (1994). Introduction à la psychologie: approches contemporaines. Montréal: Chenelière/Mc Graw-Hill.
Fiorentino, M.R. (1976) Méthode d’évaluation fonctionnelle par les réflexes. Paris: Masson.
Guerrien, B. (1993). La théorie des jeux. Paris: Économia
Goldhaber, D. (1988). Psychologie du développement. Montréal: Éditions Études Vivantes
Kostyleff, N. (1947) La réflexologie et les essais d’une psychologie structurale. Neuchatel: Delachaux et Niestlé.
Krishnamurti, J. (1988). De l’éducation. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé
Landry, M.C. (1994). La créativité des aînés. Montréal: Éditions Logiques.
Lecocq, E. (1991). Des pièces pour marionnettes. Paris: Retz
Lecompte, C. (1982) L’école par le jeu. Montreal: Editions du Renouveau Pédagogique
Longeot, F. (1978). Les stades opératoires de Piaget et les facteurs de l’intelligence. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble.
Micchieli, A.(1990). Les jeux de rôles. Paris: PUF.
Monetti, M. (1988). Le jeu. Paris: De Vecchi
Palmade, G. (1994). Les méthodes en pédagogie (15e éd.).. Paris: P.U.F.
Pasquier, N. (1993). Jouer pour réussir. Paris: Fernand Nathan
Piaget, J. (1972). Problèmes de psychologie génétique. Paris: Édition Denoël-Gonthier
Planque, M. (1995). L’enfant et l’imaginaire. Paris: B. Planque
Przesmycki, H. (1991). Pédagogie différenciée. Paris: Hachette
Renaud, L.et Sauvé, L. (1990). Simulation et jeu de simulation. Montréal: Éditions Agence d’Arc
Rieben, L. (1978).Intelligence et pensée créatrice. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé
Rivais, Y. (1992). Jeu et langage d’écriture. Paris: Retz.
Straus, E. (1989). Du Sens des Sens. Grenoble: Jérôme Millon.
Taylor, J.L.; Walford, R. (1976). Les jeux de simulation à l’école. Paris: Casterman
Vauclair, J. (1992).L’intelligence animale. Paris: Seuil
ENFANTS
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui traitent de l’enfant de sa naissance jusqu’à 13 ans, soit les tout-petits, les enfants de la maternelle et du primaire
Adam, R. (1991). Éducation physique et créativité par le jeu. Montréal: Agence d’Arc inc.
Bacus, A. (1995). Votre enfant de 1 à 3 ans. Paris: Édition Marabout
Baratta-Lorton, M. (1980). 101 activités de manipulations pour les tous-petits. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique
Baulu-Mac Willie, M.et Samson, R. (1990). Apprendre... c’est un beau jeu. NewYock: Édition Chenelière/Mc Graw-Hill
Brandet, J. (1982). L’enfant, les jouets et les nouveaux jouets. Paris: Édition Casterman
Breaute, M.et Rayna, S. (1995). Jouer et connaître chez les tout-petits. Paris: Institut national de recherche pédagogique
Campagne, F. (1989). Le jouet, l’enfant, l’éducateur. Toulouse: Privat
Caplan, F. (1975). Les douze premiers mois de mon enfant. Montréal: Editions de l’Homme
Chauvel, D.; Noret, C. (1981). Apprenez à relaxer vos enfants de 2 à 7 ans en les amusant. Montréal: France Amérique.
Chauvel, D.et Noret, C. (1991). Des jeux pour détendre et relaxer les enfants de 2 à 6 ans. Paris: Retz
Daniel, M.-F. (1992). La philosophie et les enfants. Montréal: Éditions Logiques
Decroly, O.; Monchamp, M. (1950). Initiation à l’activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs. Paris: Éditions Delachaux et Niestlé, 7e édition.
Epstein, J.et Radiguet, C. (1982). L’explorateur nu, plaisir du jeu, découverte du monde. Montréal: HMH
Feuerhahn, N. (1993). Le comique et l’enfant. Paris: PUF
Fiorentino, M.R. (1976) Méthode d’évaluation fonctionnelle par les réflexes. Paris: Masson.
Gauthier, H. (1995). Faire du théâtre dès 5 ans. Montréal: Éditions Logiques. Co-édité chez De Boeck en Belgique (1997).
Guillaume, V. (1995). Jouet à faire soi-même. Tournai: Casterman
Guillemaut, J.; Myquel, M.et Soulayol, R.(1984).Le jeu, l’enfant. Paris: Expansion scientifique française.
Landry, M.C. (1992)., La créativité des enfants. Montréal: Éditions Logiques. Co-édité chez De Boeck en Belgique (1997).
Mansour, S. (1994). L’enfant et le jeu: les fonctions du jeu, ses limites, ses dérives Paris: Syros
Monetti, M. (1988). Le jeu: une école pour les futurs gagnants. Paris: Éditions De Vicchi
Monetti, M. (1995). Développer la personnalité de l’enfant par le jeu. Paris: Éditions De Vicchi
Ndayisaba, J.et De Grandmont N. (1993). À la découverte de l'enfant burundais "test du bonhomme". Bujumbura:Université du Burundi
Piaget, J. (1947). La psychologie de l’intelligence. Paris: Armand Colin.
Piaget, J. (1959). La formation du symbole chez l’enfant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
Poquet, P. et Gardair, F. (1987). La forme dès le berceau. France: Almann-Lévy.
Rouchouse, J.-C. (1988). Mimique faciales des nourrissons, in Visage, sens et contresens. Paris: Édition Eshel
Royer, J. (1989). Le dessin d'une maison. Paris: EAP
Sommermeyer, A. (1974). Jouer avec les tout-petits. Paris: Édition Universitaire.
Versini, A.;Versini, J.P. (1994). Jeux d’écoute avec les 2/3 ans. Paris: Fernand Nathan
JEUNES (+ 13 ans).
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui traitent des jeunes de 13 ans et plus, soit les adolescents et les jeunes du secondaire. Je vous rappel que cette liste date de 1995!
ADAPTATION SCOLAIRE
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui traitent de l’enfant et du jeune en difficulté d’adaptation scolaire. On y trouvera aussi des approches par le jeu touchant les thérapies ou des activités sensorielles et motrices.
Capacchione, L. (1994). Faites vivre votre enfant intérieur. Québec: Les éditions internationales Alain Stanké
Dailly, R. (dir.). (1983). Les déficiences intellectuelles de l’enfant. Toulouse: Privat.
De Grandmont, N. (1983). La non-hiérarchisation des comportements et la créativité chez le trisomique 21. In Revue de modification du comportement. Vol. 13, No 3-4-, p. 117-128, Hiver 1983.
De Grandmont-Fortier, N. (1981). Pour une école spéciale. Dimensions, vol.3, no 1, p. 21.
Doise, W. et Mugny, G. (1981). Le développement social de l’intelligence. Paris: Inter Éditions.
Gauvin, C. (1990). Des jeux pour toi: guide d’adaptation de jeux. Québec: Association de paralysie cérébrale du Québec
Gutton, P. (1988). Le jeu chez l’enfant. Paris: G.R.E.U.P.P.
De Konninck, Z. (1988). Des jeux. Montréal: Conseil de l’Île de Montréal
Savatofski, J. (1992). Jeux-massage. Paris: Retz
Youngs, B.B. (1988). Le stress chez l’enfant (traduction). Montréal: La Presse.
ADULTES
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui traitent des adultes face au jeu comme joueur ou comme leader.
Capacchione, L. (1994). Faites vivre votre enfant intérieur. Québec: Les éditions internationales Alain Stanké
Landry, M.C. (1994)., La créativité des aînés. Montréal: Éditions Logiques.
Lesne, M. (1994). Travail pédagogique et formation d’adultes. Paris: L’Harmattan
P.S. les titres ne sont plus en italique... c'est dû au tranfert entre mon dossier et ce blogue
Voici la bibliographie qu'on peut retrouver dans mes livres sur le jeu.
Les ouvrages contenus dans cette liste concernent uniquement le jeu jusqu’en 1995. Une listes de plus de 200autres titres est disponible sur demande. Nous avons choisi de les regrouper en six thèmes: histoire, pédagogie, théorie, enfants, jeunes, adaptation scolaire et l’adulte.
HISTOIRE
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui réfèrent aux différentes facettes du jeu à travers l’histoire occidentale
Avanzini, G. (1981). Histoire de la pédagogie du 17e siècle a nos jours. Toulouse: Privat
Boillot, H. Le Du, M. (1993). La pédagogie du vide: critique du discours pédagogique contemporain. Paris: PUF
Bonaventure (1990). L’Owari et le Songa. MVE ondo sépia
Calvet-Lévêque, M. (1984). L’empire en jeu. Paris: CNRS
Durkheim, E. (1969). L’évolution pédagogique en France. Paris: PUF
Gal, R. (1988).Histoire de l’Éducation. Paris: Édition P.U.F.
Jullimier, G. (1989). Jouer, c’est très sérieux. Paris: Hachette
Henriot, J. (1989).Sous couleur de jouer. Paris: José Corti
Huizinga, J. (1976). Homo Ludens. Paris: Gallimard
L’Hôte, J.-M.(1994). Histoire des jeux de société.Paris: Flammarion.
Nduwumwami, Louis, (1991). Krishnamurti et l’éducation. Mesnil-sur-l’Estrée: Éditions du Rocher
Pingaud, F.; Reysset, P. (1995). Awelé, le jeu des démailles africaines. Paris: Les Éditions Chiron
Rabecq-Maillard, M.M., (1969). Histoire des jeux éducatifs. Paris: Fernand Nathan
Retschizki, J.(1990). Stratégies des joueurs d’awélé. Paris: L’harmatan
Straus, E. (1989), Du Sens des Sens. Grenoble: Jérome Millon.
PÉDAGOGIE
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui réfèrent aux différentes théoriques touchant la pédagogie méthode et théorie.
Ausubel, D.P.; Robinson, J. (1969). A Cognitive Theory of School Learning. in Revue Psychology in the School
Bastien, H. (1951). Psychologie de l’apprentissage pédagogique. Montréal Frères des écoles chrétiennes
Baulu-Mac Willie, M. et Samson, R.(1990). Apprendre...c’est un jeu. Montréal: Chenelière/Mc Graw-Hill
Bentolila, A. (1995).Savoirs et savoir-faire. Paris: F. Nathan
Bertrand, Y. (1992).Théorie contemporaines de l’éducation. Laval: Éditions Agence d’Arc
Bireaud, A. (1990). Les méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Paris: Éditions d’Organisation
Bordalo, I.et Ginest, J.-P. (1993). Pour une pédagogie du projet. Paris: Hachette
Bourneuf, D.et Paré, A. (1975). Pédagogie et lecture. Montréal: Édition Québec/Amérique
Clausse, A. (1983). Évolution des doctrines et des méthodes pédagogiques. Fribourg: Éditions universitaires
Corbeil, P.; Laveault, D.; Saint-Germain, M. (1989). Jeux et activités de simulation: des outils pour une éducation au développement international. Hull: Agence canadienne de développement international
De Grandmont, N. (1995). Pédagogie du jeu. Montréal: Éditions Logiques
De Grandmont, N. (1995). Le jeu ludique. Montréal: Éditions Logiques
De Grandmont, N. (1995). Le jeu éducatif. Montréal: Éditions Logiques
De Grandmont, N. (1995). Le jeu pédagogique. Montréal: Éditions Logiques
De la Garandrie, A. (1980). Les profils pédagogiques. Paris: Éditions ouvrières
De la Garanderie, A. (1982). Pédagogie des moyens d’apprendre. Paris: Centurion
De la Garanderie, A. (1990). Pour une pédagogie de l’intelligence. Paris: Centurion
Desrosiers-Sabbath, R. (1993). L’enseignement et l’hémisphère cérébral droit. Québec: Presse de l’Université du Québec
Dupont, P.et Ossandon, M. (1994). La pédagogie universitaire. Paris: PUF
Durkheim, E. (1988). Éducation et sociologie. Paris: PUF
Fabre, T. H., (1993). J'apprend donc je suis. Paris: Les éditions d'organisation
Florin, A. (1995) Manuel de psychologie pour l’enseignement . Paris: Hachette
Forget, J.; Otis, R.et Leduc, A. (1988). Psychologie de l’apprentissage: théories et applications. Brossard: Behaviora
Gabaude, J.-M.et Not, L. (1988). La pédagogie contemporaine. Toulouse: Editions universitaires du Sud
Gilbert, J. (1988). Le Mastery learning. Montréal: CPEC-PERFORMA
Golder, C. (1995). Manuel de psychologie pour l’enseignement. Paris: Hachette
Kaye, P. (1992). Jeux pour apprendre. Paris: Fernand Nathan
Krishnamurti, J. trad, Suarès C.(1988). De l’éducation. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé
Lapointe, N. (1992). Apprendre à l’Université. Québec: Université Laval, Service des ressources pédagogiques
Leroux, D. (1989). Créativité pédagogique frustrée. Montréal: Agence d’Arc inc.
Longeot, F. (1978). Les stades opératoires de Piaget et les facteurs de l’intelligence. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble.
Mialaret, G. (1984a). La pédagogie expérimentale. Paris: PUF
Mialaret, G. (1984b). Les sciences de l’éducation. Paris: PUF
Mialaret, G. (1990). Introduction à la pédagogie. Paris: PUF
Meirieu, Ph; (1995a). L'envers du tableau- Quelle pédagogie pour quelle école? Paris: ESF, 3 ième édition
Meirieu, Ph; (1995b). La pédagogie entre le dire et le faire, ou le courage des commencements. Paris: ESF
Meirieu ,Ph; (1994). Le choix d'éduquer, éthique et pédagogie. Paris: ESF, 4 ième édition.
Meirieu, Ph; (en collaboration avec Michel Develay). (1993). Emile reviens vite...ils sont devenus fou. Paris: ESF, 2 ième édition
Moreau, J. (1991). La pédagogie. Paris: J. Grancher
Nemo, Ph. (1993). Le chaos pédagogique. Paris: Grasset
Palmade, G. (1983). Les méthodes en pédagogie. Paris: PUF
Paré, A. (1977).Créativité et pédagogie ouverte.Tome II, Laval: Édition NPH
Piaget, J. (1969). Psychologie et pédagogie. Paris: Édition Denoël-Gonthier
Przesmycki, H. (1991). Pédagogie différenciée. Paris: Hachette
Repusseau, J. (1987). La pédagogie. Paris: P. Seghers
Roman, Armand M.P. (1995). la maîtresse d'école. Paris: Presses de la cité
Romian, H. (1979). Pour une pédagogie scientifique du français. Paris: PUF.
Snyders, G. (1985). Ou vont les pédagogies non-directives?. Paris: PUF
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. Montréal: Éditions Logiques
Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Québec: Éditions Renouveau pédagogique
Village d’enfants SOS, R. (1995). Jeux d’enfants du monde entier. Paris: La Longue Vue
Vygotsky, L. S. (1985). Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire. In B. Schneuwly et J. P. Bronckart (dir.)., Vygotsky aujourd’hui (p. 95-117).. Neuchâtel-Paris: Delachaux et Niestlé.
THÉORIE
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui réfèrent aux différentes facettes théoriques du jeu pour tous les groupes d’âge: ses fondements théoriques, sa philosophie, son application, etc.
Alain, G. (1993). Savoir jouer. Saint-Denis: Université Paris VIII
Aveline, C. (1961). Le code des jeux. Paris: Hachette
Barret, G, (1975). L’expression dramatique: pour une théorie de la pratique. Montréal: Université de Montréal, ronéotypé.
Bernhard, J.-J. (1994). Jouer le jeu. Paris: Édition Nathan
Bertrand, Y. (1992). Théories contemporaines de l’éducation. Laval: ÉditionsAgence d’Arc
Bloom, B.S. (1976). Human Characteristica and School Learning. New York: McGraw-Hill.
Brougère,G. (1995). Jeu et éducation. Paris: L’Harmattan.
Cailliois, R. (1958). Les jeux et les hommes. Paris: Gallimard
Calvet, L.-J. (1978). Les jeux de société. Paris: Payot
Campagne, F. (1989). Le jouet, l’enfant, l’éducateur. Toulouse: Privat
Carlier, M. (1973). Étude différentielle d’une modalité de la créativité: la flexibilité. Paris: Centre national de la recherche scientifique.
CIRADE (1987). Colloque "Jeu et apprentissage". Montréal: CIRADE, UQUAM
Corbeil, P.; Laveault, D.; Saint-Germain, M. (1989). Jeux et activités de simulation: des outils pour une éducation au développement international. Hull: Agence canadienne de développement international
De Grandmont, N. (1995 b). Le jeu ludique. Montréal: Éditions Logiques
De Grandmont, N. (1995 c). Le jeu éducatif. Montréal: Éditions Logiques
De Grandmont, N. (1995 d). Le jeu pédagogique. Montréal: Éditions Logiques
Dewey, John, (1990). Démocratie et éducation. Paris: Armand Colin
Dewey, John, (1967). L,école et l’enfant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé
Doise, W. et Mugny, G. (1981). Le développement social de l’intelligence. Paris: Inter Éditions.
Feldman, R.S., Giroux, S. et Cauchy, F. (1994). Introduction à la psychologie: approches contemporaines. Montréal: Chenelière/Mc Graw-Hill.
Fiorentino, M.R. (1976) Méthode d’évaluation fonctionnelle par les réflexes. Paris: Masson.
Guerrien, B. (1993). La théorie des jeux. Paris: Économia
Goldhaber, D. (1988). Psychologie du développement. Montréal: Éditions Études Vivantes
Kostyleff, N. (1947) La réflexologie et les essais d’une psychologie structurale. Neuchatel: Delachaux et Niestlé.
Krishnamurti, J. (1988). De l’éducation. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé
Landry, M.C. (1994). La créativité des aînés. Montréal: Éditions Logiques.
Lecocq, E. (1991). Des pièces pour marionnettes. Paris: Retz
Lecompte, C. (1982) L’école par le jeu. Montreal: Editions du Renouveau Pédagogique
Longeot, F. (1978). Les stades opératoires de Piaget et les facteurs de l’intelligence. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble.
Micchieli, A.(1990). Les jeux de rôles. Paris: PUF.
Monetti, M. (1988). Le jeu. Paris: De Vecchi
Palmade, G. (1994). Les méthodes en pédagogie (15e éd.).. Paris: P.U.F.
Pasquier, N. (1993). Jouer pour réussir. Paris: Fernand Nathan
Piaget, J. (1972). Problèmes de psychologie génétique. Paris: Édition Denoël-Gonthier
Planque, M. (1995). L’enfant et l’imaginaire. Paris: B. Planque
Przesmycki, H. (1991). Pédagogie différenciée. Paris: Hachette
Renaud, L.et Sauvé, L. (1990). Simulation et jeu de simulation. Montréal: Éditions Agence d’Arc
Rieben, L. (1978).Intelligence et pensée créatrice. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé
Rivais, Y. (1992). Jeu et langage d’écriture. Paris: Retz.
Straus, E. (1989). Du Sens des Sens. Grenoble: Jérôme Millon.
Taylor, J.L.; Walford, R. (1976). Les jeux de simulation à l’école. Paris: Casterman
Vauclair, J. (1992).L’intelligence animale. Paris: Seuil
ENFANTS
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui traitent de l’enfant de sa naissance jusqu’à 13 ans, soit les tout-petits, les enfants de la maternelle et du primaire
Adam, R. (1991). Éducation physique et créativité par le jeu. Montréal: Agence d’Arc inc.
Bacus, A. (1995). Votre enfant de 1 à 3 ans. Paris: Édition Marabout
Baratta-Lorton, M. (1980). 101 activités de manipulations pour les tous-petits. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique
Baulu-Mac Willie, M.et Samson, R. (1990). Apprendre... c’est un beau jeu. NewYock: Édition Chenelière/Mc Graw-Hill
Brandet, J. (1982). L’enfant, les jouets et les nouveaux jouets. Paris: Édition Casterman
Breaute, M.et Rayna, S. (1995). Jouer et connaître chez les tout-petits. Paris: Institut national de recherche pédagogique
Campagne, F. (1989). Le jouet, l’enfant, l’éducateur. Toulouse: Privat
Caplan, F. (1975). Les douze premiers mois de mon enfant. Montréal: Editions de l’Homme
Chauvel, D.; Noret, C. (1981). Apprenez à relaxer vos enfants de 2 à 7 ans en les amusant. Montréal: France Amérique.
Chauvel, D.et Noret, C. (1991). Des jeux pour détendre et relaxer les enfants de 2 à 6 ans. Paris: Retz
Daniel, M.-F. (1992). La philosophie et les enfants. Montréal: Éditions Logiques
Decroly, O.; Monchamp, M. (1950). Initiation à l’activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs. Paris: Éditions Delachaux et Niestlé, 7e édition.
Epstein, J.et Radiguet, C. (1982). L’explorateur nu, plaisir du jeu, découverte du monde. Montréal: HMH
Feuerhahn, N. (1993). Le comique et l’enfant. Paris: PUF
Fiorentino, M.R. (1976) Méthode d’évaluation fonctionnelle par les réflexes. Paris: Masson.
Gauthier, H. (1995). Faire du théâtre dès 5 ans. Montréal: Éditions Logiques. Co-édité chez De Boeck en Belgique (1997).
Guillaume, V. (1995). Jouet à faire soi-même. Tournai: Casterman
Guillemaut, J.; Myquel, M.et Soulayol, R.(1984).Le jeu, l’enfant. Paris: Expansion scientifique française.
Landry, M.C. (1992)., La créativité des enfants. Montréal: Éditions Logiques. Co-édité chez De Boeck en Belgique (1997).
Mansour, S. (1994). L’enfant et le jeu: les fonctions du jeu, ses limites, ses dérives Paris: Syros
Monetti, M. (1988). Le jeu: une école pour les futurs gagnants. Paris: Éditions De Vicchi
Monetti, M. (1995). Développer la personnalité de l’enfant par le jeu. Paris: Éditions De Vicchi
Ndayisaba, J.et De Grandmont N. (1993). À la découverte de l'enfant burundais "test du bonhomme". Bujumbura:Université du Burundi
Piaget, J. (1947). La psychologie de l’intelligence. Paris: Armand Colin.
Piaget, J. (1959). La formation du symbole chez l’enfant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
Poquet, P. et Gardair, F. (1987). La forme dès le berceau. France: Almann-Lévy.
Rouchouse, J.-C. (1988). Mimique faciales des nourrissons, in Visage, sens et contresens. Paris: Édition Eshel
Royer, J. (1989). Le dessin d'une maison. Paris: EAP
Sommermeyer, A. (1974). Jouer avec les tout-petits. Paris: Édition Universitaire.
Versini, A.;Versini, J.P. (1994). Jeux d’écoute avec les 2/3 ans. Paris: Fernand Nathan
JEUNES (+ 13 ans).
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui traitent des jeunes de 13 ans et plus, soit les adolescents et les jeunes du secondaire. Je vous rappel que cette liste date de 1995!
ADAPTATION SCOLAIRE
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui traitent de l’enfant et du jeune en difficulté d’adaptation scolaire. On y trouvera aussi des approches par le jeu touchant les thérapies ou des activités sensorielles et motrices.
Capacchione, L. (1994). Faites vivre votre enfant intérieur. Québec: Les éditions internationales Alain Stanké
Dailly, R. (dir.). (1983). Les déficiences intellectuelles de l’enfant. Toulouse: Privat.
De Grandmont, N. (1983). La non-hiérarchisation des comportements et la créativité chez le trisomique 21. In Revue de modification du comportement. Vol. 13, No 3-4-, p. 117-128, Hiver 1983.
De Grandmont-Fortier, N. (1981). Pour une école spéciale. Dimensions, vol.3, no 1, p. 21.
Doise, W. et Mugny, G. (1981). Le développement social de l’intelligence. Paris: Inter Éditions.
Gauvin, C. (1990). Des jeux pour toi: guide d’adaptation de jeux. Québec: Association de paralysie cérébrale du Québec
Gutton, P. (1988). Le jeu chez l’enfant. Paris: G.R.E.U.P.P.
De Konninck, Z. (1988). Des jeux. Montréal: Conseil de l’Île de Montréal
Savatofski, J. (1992). Jeux-massage. Paris: Retz
Youngs, B.B. (1988). Le stress chez l’enfant (traduction). Montréal: La Presse.
ADULTES
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui traitent des adultes face au jeu comme joueur ou comme leader.
Capacchione, L. (1994). Faites vivre votre enfant intérieur. Québec: Les éditions internationales Alain Stanké
Landry, M.C. (1994)., La créativité des aînés. Montréal: Éditions Logiques.
Lesne, M. (1994). Travail pédagogique et formation d’adultes. Paris: L’Harmattan
P.S. les titres ne sont plus en italique... c'est dû au tranfert entre mon dossier et ce blogue
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