31 août 2008

PÉDAGOGIE LUDIQUE? POUR QUI?

«Pourquoi la pédagogie est-elle si peu l’oeuvre des pédagogues »
Piaget dans Psychologie et pédagogie,


Dans son essence même, la notion de pédagogie est une notion axée sur la structure, dans un sens formel et précis, tout en permettant un enrichissement inconditionnel de connaissances nouvelles et de savoir être (De Grandmont,1995).

On peut dire que c’est l’art de transmettre un savoir et des connaissances nouvelles. Ainsi, tout savoir incomplet ou nouveau peu, à l’aide d’un acte pédagogique adéquat s’intègre aux connaissances et aux compétences de l’apprenant.

Le résultat de cet acte pédagogique vise essentiellement la transmission d’un savoir par le biais de l’enseignement de telle sorte que l’apprenant puisse l’intégrer, le généraliser et l’induire dans son registre de connaissances

Pour se faire, il y a donc deux acteurs importants et l’un comme l’autre démontre des limites précises.
v Le pédagogue (toute personne dans quelque milieu que se soit qui possède une propension à enseigner) avec sa personnalité, ses compétences et son bagage d’expériences.

v Puis l’apprenant (élèves, étudiants ou tous individus en processus d’apprendre).avec sa personnalité peu d’expériences et quelques compétences.

C’est ainsi que pour favoriser l’apprenant, les chercheurs proposeront diverses pédagogies comme celles qui suivent à titre d’exemple seulement :
o les pédagogies constructivistes et socioconstructivistes,
o la pédagogie par projet,
o la pédagogie magistrale,
o la pédagogie différenciée,
o la pédagogie de la maîtrise (Master Learning),
o l’enseignement stratégique,
o la pédagogie de l’indirect,
o la pédagogie du jeu, etc.

Donc pour faciliter les apprentissages de l’apprenant, le pédagogue jouit d’une panoplie de pédagogies. Ceci étant dit, serait-ce à dire que le pédagogue doit être excessivement polyvalent? Une sorte de pédagogue universel!

Est-ce lucide? Est-ce logique? Est-ce humainement faisable?

Poser la question c’est d’y répondre. Aucun pédagogue ne peut appliquer efficacement toutes les pédagogies. Il aura tendance à privilégier certaines celles qui s’harmonisent le mieux avec sa personnalité et il peut en utilisé de façon moins approfondie deux ou trois autres à l’occasion. C’est ainsi que la pédagogie du jeu ou pédagogie ludique ne peut et ne sera pas appliquer par tous les pédagogues.

Alors, qui appliquera cette pédagogie du jeu? Pour répondre à la question, il nous faut définir cette pédagogie du jeu.

PÉDAGOGIE DU JEU

Notre conception de la pédagogie du jeu n’est pas juste d’utiliser à bon ou à mauvais escient le jeu et le jouet. C’est plus que cela c’est plutôt un concept global voir même une philosophie. Le jeu et le jouet, s’il est vrai qu’ils sont des moyens, ils le sont dans un contexte de globalité touchant le rythme, la personnalité et les besoins ou problèmes du sujet et cela en utilisant l’environnement par l’indirecte et la non-intervention.

Dans cette perspective il est donc important de clarifier l’approche qui de fait, est plus une approche axée sur le ludique d’abord, pouvant utiliser divers moyens comme nous le verrons plus avant y compris le jeu et le jouet.

On entend par ludique tout ce qui concerne le jeu et l’art de jouer. C’est du moins ce qu’en disent les dictionnaires. La pédagogie ludique est donc un moyen en soit qui axe son intervention sur l’apprenant, son rythme, sa motivation et ses acquis en vue d’en ajouter d’autres à son bagage actuel par le biais du ludique.

Bien comprise et surtout bien assimilée par un pédagogue ouvert, le ludisme deviendra, entre ses mains, plus qu’une autre forme de pédagogie qui utilise des jeux et des jouets, mais bien une philosophie d’enseignement qui fait appel à toute la personnalité de l’apprenant et surtout à sa créativité pour explorer au maximum l’environnement où évolue l’apprenant.

Même à titre de simple pédagogie, la pédagogie ludique intervient efficacement auprès de l’apprenant sur le plan intellectuel parce qu’elle fait appel à toutes les stratégies déjà en place, sur le plan socio-affectif puisqu’elle se déroule dans l’environnement immédiat dû l’apprenant et sur le plan moteur faisant appel à des résolutions de problème concrètes.

PROCÉDER PAR L'INDIRECT

Nous venons de parler de tout ce processus en trois périodes distinctes qu’est l’apprentissage et de la vitale nécessité de suivre le rythme du sujet. Tout ceci fonctionne dans l’absolu et par surcroît avec des sujets normaux. Or voilà que pour diverses raisons ce scénario ne donne pas ce qu’il annonce.

On peut alors croire à une instabilité passagère ou même permanente au niveau des besoins fondamentaux qui créent de l’interférence entre l’appris et l’acquis. Dans tel cas la première réaction serait de permettre a l’apprenant de bénéficier de plus de temps pour assimiler la matière, d’offrir un contact répéter avec la nouvelle l’information et faire des exercices pour actualiser l’apprentissage. Souvent ces moyens à eux seuls peuvent réussir.

Dans le cas où le problème ne se résorbe pas, il faut donc aborder le problème différemment. C’est alors que notre regard peut se porter sur la pédagogie de l’indirect. Le principe de base de cette forme de pédagogie permet d’agir à l’insu de l’apprenant. On intervient sur le fonctionnement de la classe ou du milieu puis sur l’environnement du sujet d’une façon pratiquement imperceptible pour celui-ci. Si par contre, il peut s’avérer qu’elle soit perceptible par l’apprenant, c’est sa façon d’être abordé qui ne sera pas perçue comme menaçante pour l’apprenant.

Nous allons à titre de pédagogue, devoir recentrer nos attentes autrement. Pour y parvenir, il nous faudra bien connaître l’apprenant, observer ses goûts et ses intérêts et créer un environnement favorisant l’exploration en tout sens y compris dans le sens souhaité par l’apprentissage désiré.

¸ Aborder l’apprentissage par détour, c’est une gymnastique à laquelle bon nombre de pédagogues n’ont pas été formé.

¸ Utiliser le jeu, permet de faire semblant et d’avoir aussi le droit à l’échec sans pour autant avoir des conséquences fâcheuses.

¸ Réorganiser le local, peut créer un effet de surprise favorable. N’y a-t-il rien de plus monotone qu’un local classe rempli de pupitres et de chaises bien alignées?

¸ Favoriser les initiatives c’est aussi accepter la déstabilisation, j’en conviens! Mais c’est aussi permettre à l’apprenant d’essayer à son tour de créer par le détour une situation de questionnement, une recherche de solutions variées dans la permissivité et dans la sécurité.

¸ Apprivoiser l’imprévu c’est le grand défi du pédagogue qui doit être à l’aise avec l’imprévue et l’éclatement de la consigne.C’est là que réside toute la difficulté d’application de la pédagogie du jeu.

¸ Encourager le travail avec des partenaires différents, va s’en dire favorise largement l’adaptation tout en évitant la redondance des gestes voire même la symbiose des rituels.

¸ Pratiquer la non-intervention concerne le leadership, le style de l’enseignant (Barret, 1975). La non-directivité est entendue dans un sens différent de la technique thérapeutique de non-intervention de l’animateur telle que pratiquée par certains psychologues en pratiquant l’attente bienveillante et qui ne dirige en aucune façon l’entretien. Au contraire, ici le pédagogue s’implique dans le groupe et il est actif soit par des propositions qu’il émet, soit par certaines actions qu’il entame, soit par un rôle que le groupe lui confie. Mais de tout temps il reste animé par un esprit de non-directivité évitant de donner des pistes précises d’actions.


EN BREF

On peut dire que, la pédagogie ludique est efficace à contrer l’échec, à permettre de créer des situations d’apprentissages adaptées aux besoins, et même aux difficultés spécifiques, que peut démontrer un apprenant.

Travaillant surtout à contrôler l’environnement, à le modifier au gré des besoins créant ainsi un milieu propice a la prise de conscience des capacités, des comportements et des possibilités de l’apprenant sans avoir à le lui expliquer. Tout comme on peut par ce même procédé créer une atmosphère stimulante et susciter le désir d’apprendre puisque le risque d’échec est minimum et la curiosité sollicitée particulièrement.


EN FAIT!

De prime abord, on est enclin à associer au ludisme uniquement l’idée de jeu, jouet, joueur et jouer bien sûr. Nous venons de voir que le ludique peut aussi et de façon efficace être associer à la pédagogie cette science qui s’intéresse non seulement aux apprentissages, mais aussi au transfert de connaissances et à la généralisation des connaissances.

La pédagogie ludique s’intéresse donc à créer un milieu stimulant à la réflexion scientifique tout en respectant le rythme et les besoins d’apprentissages du sujet. Favorisant chez celui-ci la réflexion, la prise de décision en utilisant son potentiel créatif pour résoudre les problèmes posés par les activités ludiques.

Puis, comme on joue rarement seul, la pédagogie ludique favorise les contacts interpersonnels dans un esprit sain faisant fi de compétition outrancière. Ainsi d’égale à égale tous les sujets s’organisent entre eux en réglant les différents voir même les conflits naissants de façon souple dans un climat de respect mutuel.

Quant au contenue notionnel et conceptuel, il est l’affaire du pédagogue qui doit voir à organiser l’environnement de telle sorte que le sujet ne sentira pas ou peu la lourdeur qui incombe aux apprentissages proposés par une pédagogie traditionnelle. Ce qui ne signifie pas, pour autant que le sujet apprendra sans effort loin de là tout apprentissage demande des efforts, mais celles-ci seront allégées et mieux consenti par la dimension ludique.

C’est en quelque sorte, pour le pédagogue l’art de savoir perdre du temps pour en gagner! Mais encore faut-il que le pédagogue soit à l’aise dans cette approche qui en définitive est très près d’une philosophie de vie. Nous sommes conscients que la pédagogie ludique est une approche qui ne peut convenir parfaitement à tous les types de pédagogues tout comme il ne convient pas non plus à tous les types de sujet, comme toutes autres pédagogies d’ailleurs.

Cette approche devrait faire partie de la gamme des pédagogies que tout pédagogue doit contrôler afin de donner un enseignement de qualité et ainsi mieux répondre aux différents besoins exprimés par l’apprenant.

4 août 2008

L’ÉCOLE VEUT TOUT DOMPTER

De plus en plus je constate qu’à l’école on veut des jeux si…. Si ceux-ci ressemblent à un exercice d’apprentissage conventionnel. Le constat est triste et démontre une diminution du ludisme dans les jeux.

Mes hypothèses et je peux même dire qu'elles sont près d'être la conclusion d’une longue recherche dans le milieu, est que nous, dans l'enseignement, formons des maîtres pour appliquer une pédagogie inventée par d'autres, à la condition que la nouvelle pédagogie soit en tout point pareil aux anciennes. Ce qui n’améliore pas nécessairement l’enseignement, mais démontre de plus en plus que nous avons de sérieux problèmes avec les STRUCTURES cognitives comme telles.

Les pédagogies en générales s'efforcent d'intervenir surtout sur les concepts et les notions vers l'obtention d'un but très précis... exemple savoir la règle de l'accord de l'adjectif! Donc, cette pédagogie a une visée unilatérale de va-et-vient entre l'enseignant et l'élève par le biais d'un cursus directif menant uniquement à l'application de cette règle.

C’est tellement fort cette pédagogie du « de va-et-vient » que les pédagogues pensent pouvoir mâter toutes les pédagogies dont celle du ludique pour leurs propres intérêts, d’où la réaction fortement mitigée des enfants, des jeunes, et même des adultes. On dénature le ludisme en le « pédagogisant ».

Or, la pédagogie du ludique est un peu la pédagogie de l'imprévue c'est une pédagogie de l'éclatement des règles puisse que, cette pédagogie n’a d’autre raison d’être que de faire découvrir les petites et les grandes choses de la vie selon le rythme de chacun et dans un contexte ludique peu ou pas menaçant pour celui qui doit apprendre. Va-t'on apprendre tout par la pédagogie du ludique? Non, pas plus qu'on apprend tout par une seule forme de pédagogie conventionnelle, faut être bien clair, mais là c'est un autre problème.

Bien sûr qu’à partir du moment où on élimine l’imprévu, c’est plus drôle! Le joueur le ressent et perd tout son plaisir. On ne joue pas pour uniquement savoir comment accorder l’adjectif! On joue pour satisfaire un besoin si fort qu’il se traduit par le goût d’actions menant vers le plaisir intrinsèque et tant mieux si l’accord de l’adjectif y trouve son compte! Je n’ai rien contre bien au contraire!

Mais j’ai tout contre si on me donne un tapis, des jetons, des règles si précises que je peine à respirer et qu’on me dit:" allez ma p’tite, tu vas les apprendre les accords". Ça c’est du gavage et du vrai, mais pas de communes mesures avec un jeu un vrai. Dites-moi que c’est une autre forme d’exercices grammaticaux… je vais vous croire!

Avec la venue d’internet et des ordis, les professeurs se sentent parfois menacés, alors, pour ne pas perdre la face, surtout dans les yeux des autres collègues, ils inventent des « jeux » pour LEURS élèves et/ou étudiants. La réussite…. Pouafff! Comment contourner le problème?

C’est dans la formation des maîtres et ça, ce n’est pas du gâteau!

En effet, je suis bien placé pour le dire, la formation des maitres j’y suis. De fait, nous avons un gros boulot de dépoussiérage à faire, il faut modifier notre façon de former les futurs maitres par trop paternaliste. On met les étudiants dans une situation où hors de notre forme de pensé et d’agir pas de salut. La formation des maitres devrait être bien au contraire SAVOIR GÉRER L’IMPRÉVUE!

Car de fait 30-35 élèves devant vous c’est de l’imprévue!!! À moins qu’on dresse ses apprenants à avoir une attitude de « suiveux » où personne ne doit déroger à la règle! Ces apprenants le feront, mais alors là c’est pas avec un jeu style Monopoly-à-toutes-les-sauces qu’on leur donnera la possibilité de développer leurs réelle aptitudes et leur ludisme.

C’est par le ludisme qu’on apprend le mieux comment utiliser toutes ses stratégies, peu importe, si elles sont bonnes ou pas afin de résoudre son problème. C’est aussi de cette façon que le joueur comprendra mieux comment sélectionner les bonnes stratégies, celles qui selon lui seront les plus efficaces. Ainsi, il développera une ouverture sur le monde sans crainte et avec une approche d’ouverture teinté de plaisir.

En fait, je dois dire que j’ai un peu de tristesse de voir nos jeunes non plus apprendre le contenue de livre gros comme un Larousse en noir et blanc, mais d’apprendre dans le même style avec des soi-disant jeux sans âme ludiques. C'est tout aussi noir-et-blanc!

Sommes-nous à dire que plus ça change… plus c’est pareil!

3 août 2008

Bibliographie codée jusqu'en 1995

POUR LE PROFIT DE CERTAINS D’ENTRE VOUS...

Voici la bibliographie qu'on peut retrouver dans mes livres sur le jeu.
Les ouvrages contenus dans cette liste concernent uniquement le jeu jusqu’en 1995. Une listes de plus de 200autres titres est disponible sur demande. Nous avons choisi de les regrouper en six thèmes: histoire, pédagogie, théorie, enfants, jeunes, adaptation scolaire et l’adulte.

HISTOIRE
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui réfèrent aux différentes facettes du jeu à travers l’histoire occidentale

Avanzini, G. (1981). Histoire de la pédagogie du 17e siècle a nos jours. Toulouse: Privat

Boillot, H. Le Du, M. (1993). La pédagogie du vide: critique du discours pédagogique contemporain. Paris: PUF

Bonaventure (1990). L’Owari et le Songa. MVE ondo sépia

Calvet-Lévêque, M. (1984). L’empire en jeu. Paris: CNRS

Durkheim, E. (1969). L’évolution pédagogique en France. Paris: PUF

Gal, R. (1988).Histoire de l’Éducation. Paris: Édition P.U.F.

Jullimier, G. (1989). Jouer, c’est très sérieux. Paris: Hachette

Henriot, J. (1989).Sous couleur de jouer. Paris: José Corti

Huizinga, J. (1976). Homo Ludens. Paris: Gallimard

L’Hôte, J.-M.(1994). Histoire des jeux de société.Paris: Flammarion.

Nduwumwami, Louis, (1991). Krishnamurti et l’éducation. Mesnil-sur-l’Estrée: Éditions du Rocher

Pingaud, F.; Reysset, P. (1995). Awelé, le jeu des démailles africaines. Paris: Les Éditions Chiron

Rabecq-Maillard, M.M., (1969). Histoire des jeux éducatifs. Paris: Fernand Nathan

Retschizki, J.(1990). Stratégies des joueurs d’awélé. Paris: L’harmatan

Straus, E. (1989), Du Sens des Sens. Grenoble: Jérome Millon.


PÉDAGOGIE
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui réfèrent aux différentes théoriques touchant la pédagogie méthode et théorie.


Ausubel, D.P.; Robinson, J. (1969). A Cognitive Theory of School Learning. in Revue Psychology in the School

Bastien, H. (1951). Psychologie de l’apprentissage pédagogique. Montréal Frères des écoles chrétiennes

Baulu-Mac Willie, M. et Samson, R.(1990). Apprendre...c’est un jeu. Montréal: Chenelière/Mc Graw-Hill

Bentolila, A. (1995).Savoirs et savoir-faire. Paris: F. Nathan

Bertrand, Y. (1992).Théorie contemporaines de l’éducation. Laval: Éditions Agence d’Arc

Bireaud, A. (1990). Les méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Paris: Éditions d’Organisation

Bordalo, I.et Ginest, J.-P. (1993). Pour une pédagogie du projet. Paris: Hachette

Bourneuf, D.et Paré, A. (1975). Pédagogie et lecture. Montréal: Édition Québec/Amérique

Clausse, A. (1983). Évolution des doctrines et des méthodes pédagogiques. Fribourg: Éditions universitaires

Corbeil, P.; Laveault, D.; Saint-Germain, M. (1989). Jeux et activités de simulation: des outils pour une éducation au développement international. Hull: Agence canadienne de développement international

De Grandmont, N. (1995). Pédagogie du jeu. Montréal: Éditions Logiques

De Grandmont, N. (1995). Le jeu ludique. Montréal: Éditions Logiques

De Grandmont, N. (1995). Le jeu éducatif. Montréal: Éditions Logiques

De Grandmont, N. (1995). Le jeu pédagogique. Montréal: Éditions Logiques

De la Garandrie, A. (1980). Les profils pédagogiques. Paris: Éditions ouvrières

De la Garanderie, A. (1982). Pédagogie des moyens d’apprendre. Paris: Centurion

De la Garanderie, A. (1990). Pour une pédagogie de l’intelligence. Paris: Centurion

Desrosiers-Sabbath, R. (1993). L’enseignement et l’hémisphère cérébral droit. Québec: Presse de l’Université du Québec

Dupont, P.et Ossandon, M. (1994). La pédagogie universitaire. Paris: PUF

Durkheim, E. (1988). Éducation et sociologie. Paris: PUF

Fabre, T. H., (1993). J'apprend donc je suis. Paris: Les éditions d'organisation

Florin, A. (1995) Manuel de psychologie pour l’enseignement . Paris: Hachette

Forget, J.; Otis, R.et Leduc, A. (1988). Psychologie de l’apprentissage: théories et applications. Brossard: Behaviora

Gabaude, J.-M.et Not, L. (1988). La pédagogie contemporaine. Toulouse: Editions universitaires du Sud

Gilbert, J. (1988). Le Mastery learning. Montréal: CPEC-PERFORMA

Golder, C. (1995). Manuel de psychologie pour l’enseignement. Paris: Hachette

Kaye, P. (1992). Jeux pour apprendre. Paris: Fernand Nathan

Krishnamurti, J. trad, Suarès C.(1988). De l’éducation. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé

Lapointe, N. (1992). Apprendre à l’Université. Québec: Université Laval, Service des ressources pédagogiques

Leroux, D. (1989). Créativité pédagogique frustrée. Montréal: Agence d’Arc inc.

Longeot, F. (1978). Les stades opératoires de Piaget et les facteurs de l’intelligence. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble.

Mialaret, G. (1984a). La pédagogie expérimentale. Paris: PUF

Mialaret, G. (1984b). Les sciences de l’éducation. Paris: PUF

Mialaret, G. (1990). Introduction à la pédagogie. Paris: PUF

Meirieu, Ph; (1995a). L'envers du tableau- Quelle pédagogie pour quelle école? Paris: ESF, 3 ième édition

Meirieu, Ph; (1995b). La pédagogie entre le dire et le faire, ou le courage des commencements. Paris: ESF

Meirieu ,Ph; (1994). Le choix d'éduquer, éthique et pédagogie. Paris: ESF, 4 ième édition.

Meirieu, Ph; (en collaboration avec Michel Develay). (1993). Emile reviens vite...ils sont devenus fou. Paris: ESF, 2 ième édition

Moreau, J. (1991). La pédagogie. Paris: J. Grancher

Nemo, Ph. (1993). Le chaos pédagogique. Paris: Grasset

Palmade, G. (1983). Les méthodes en pédagogie. Paris: PUF

Paré, A. (1977).Créativité et pédagogie ouverte.Tome II, Laval: Édition NPH

Piaget, J. (1969). Psychologie et pédagogie. Paris: Édition Denoël-Gonthier

Przesmycki, H. (1991). Pédagogie différenciée. Paris: Hachette

Repusseau, J. (1987). La pédagogie. Paris: P. Seghers

Roman, Armand M.P. (1995). la maîtresse d'école. Paris: Presses de la cité

Romian, H. (1979). Pour une pédagogie scientifique du français. Paris: PUF.

Snyders, G. (1985). Ou vont les pédagogies non-directives?. Paris: PUF

Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. Montréal: Éditions Logiques

Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Québec: Éditions Renouveau pédagogique

Village d’enfants SOS, R. (1995). Jeux d’enfants du monde entier. Paris: La Longue Vue

Vygotsky, L. S. (1985). Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire. In B. Schneuwly et J. P. Bronckart (dir.)., Vygotsky aujourd’hui (p. 95-117).. Neuchâtel-Paris: Delachaux et Niestlé.


THÉORIE
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui réfèrent aux différentes facettes théoriques du jeu pour tous les groupes d’âge: ses fondements théoriques, sa philosophie, son application, etc.


Alain, G. (1993). Savoir jouer. Saint-Denis: Université Paris VIII

Aveline, C. (1961). Le code des jeux. Paris: Hachette

Barret, G, (1975). L’expression dramatique: pour une théorie de la pratique. Montréal: Université de Montréal, ronéotypé.

Bernhard, J.-J. (1994). Jouer le jeu. Paris: Édition Nathan

Bertrand, Y. (1992). Théories contemporaines de l’éducation. Laval: ÉditionsAgence d’Arc

Bloom, B.S. (1976). Human Characteristica and School Learning. New York: McGraw-Hill.

Brougère,G. (1995). Jeu et éducation. Paris: L’Harmattan.

Cailliois, R. (1958). Les jeux et les hommes. Paris: Gallimard

Calvet, L.-J. (1978). Les jeux de société. Paris: Payot

Campagne, F. (1989). Le jouet, l’enfant, l’éducateur. Toulouse: Privat

Carlier, M. (1973). Étude différentielle d’une modalité de la créativité: la flexibilité. Paris: Centre national de la recherche scientifique.

CIRADE (1987). Colloque "Jeu et apprentissage". Montréal: CIRADE, UQUAM

Corbeil, P.; Laveault, D.; Saint-Germain, M. (1989). Jeux et activités de simulation: des outils pour une éducation au développement international. Hull: Agence canadienne de développement international

De Grandmont, N. (1995 b). Le jeu ludique. Montréal: Éditions Logiques

De Grandmont, N. (1995 c). Le jeu éducatif. Montréal: Éditions Logiques

De Grandmont, N. (1995 d). Le jeu pédagogique. Montréal: Éditions Logiques

Dewey, John, (1990). Démocratie et éducation. Paris: Armand Colin

Dewey, John, (1967). L,école et l’enfant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé

Doise, W. et Mugny, G. (1981). Le développement social de l’intelligence. Paris: Inter Éditions.

Feldman, R.S., Giroux, S. et Cauchy, F. (1994). Introduction à la psychologie: approches contemporaines. Montréal: Chenelière/Mc Graw-Hill.

Fiorentino, M.R. (1976) Méthode d’évaluation fonctionnelle par les réflexes. Paris: Masson.

Guerrien, B. (1993). La théorie des jeux. Paris: Économia

Goldhaber, D. (1988). Psychologie du développement. Montréal: Éditions Études Vivantes

Kostyleff, N. (1947) La réflexologie et les essais d’une psychologie structurale. Neuchatel: Delachaux et Niestlé.

Krishnamurti, J. (1988). De l’éducation. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé

Landry, M.C. (1994). La créativité des aînés. Montréal: Éditions Logiques.

Lecocq, E. (1991). Des pièces pour marionnettes. Paris: Retz

Lecompte, C. (1982) L’école par le jeu. Montreal: Editions du Renouveau Pédagogique

Longeot, F. (1978). Les stades opératoires de Piaget et les facteurs de l’intelligence. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble.

Micchieli, A.(1990). Les jeux de rôles. Paris: PUF.

Monetti, M. (1988). Le jeu. Paris: De Vecchi

Palmade, G. (1994). Les méthodes en pédagogie (15e éd.).. Paris: P.U.F.

Pasquier, N. (1993). Jouer pour réussir. Paris: Fernand Nathan

Piaget, J. (1972). Problèmes de psychologie génétique. Paris: Édition Denoël-Gonthier

Planque, M. (1995). L’enfant et l’imaginaire. Paris: B. Planque

Przesmycki, H. (1991). Pédagogie différenciée. Paris: Hachette

Renaud, L.et Sauvé, L. (1990). Simulation et jeu de simulation. Montréal: Éditions Agence d’Arc

Rieben, L. (1978).Intelligence et pensée créatrice. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé

Rivais, Y. (1992). Jeu et langage d’écriture. Paris: Retz.
Straus, E. (1989). Du Sens des Sens. Grenoble: Jérôme Millon.

Taylor, J.L.; Walford, R. (1976). Les jeux de simulation à l’école. Paris: Casterman

Vauclair, J. (1992).L’intelligence animale. Paris: Seuil


ENFANTS
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui traitent de l’enfant de sa naissance jusqu’à 13 ans, soit les tout-petits, les enfants de la maternelle et du primaire


Adam, R. (1991). Éducation physique et créativité par le jeu. Montréal: Agence d’Arc inc.

Bacus, A. (1995). Votre enfant de 1 à 3 ans. Paris: Édition Marabout

Baratta-Lorton, M. (1980). 101 activités de manipulations pour les tous-petits. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique

Baulu-Mac Willie, M.et Samson, R. (1990). Apprendre... c’est un beau jeu. NewYock: Édition Chenelière/Mc Graw-Hill

Brandet, J. (1982). L’enfant, les jouets et les nouveaux jouets. Paris: Édition Casterman

Breaute, M.et Rayna, S. (1995). Jouer et connaître chez les tout-petits. Paris: Institut national de recherche pédagogique

Campagne, F. (1989). Le jouet, l’enfant, l’éducateur. Toulouse: Privat

Caplan, F. (1975). Les douze premiers mois de mon enfant. Montréal: Editions de l’Homme

Chauvel, D.; Noret, C. (1981). Apprenez à relaxer vos enfants de 2 à 7 ans en les amusant. Montréal: France Amérique.

Chauvel, D.et Noret, C. (1991). Des jeux pour détendre et relaxer les enfants de 2 à 6 ans. Paris: Retz

Daniel, M.-F. (1992). La philosophie et les enfants. Montréal: Éditions Logiques

Decroly, O.; Monchamp, M. (1950). Initiation à l’activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs. Paris: Éditions Delachaux et Niestlé, 7e édition.

Epstein, J.et Radiguet, C. (1982). L’explorateur nu, plaisir du jeu, découverte du monde. Montréal: HMH

Feuerhahn, N. (1993). Le comique et l’enfant. Paris: PUF

Fiorentino, M.R. (1976) Méthode d’évaluation fonctionnelle par les réflexes. Paris: Masson.

Gauthier, H. (1995). Faire du théâtre dès 5 ans. Montréal: Éditions Logiques. Co-édité chez De Boeck en Belgique (1997).

Guillaume, V. (1995). Jouet à faire soi-même. Tournai: Casterman

Guillemaut, J.; Myquel, M.et Soulayol, R.(1984).Le jeu, l’enfant. Paris: Expansion scientifique française.

Landry, M.C. (1992)., La créativité des enfants. Montréal: Éditions Logiques. Co-édité chez De Boeck en Belgique (1997).

Mansour, S. (1994). L’enfant et le jeu: les fonctions du jeu, ses limites, ses dérives Paris: Syros

Monetti, M. (1988). Le jeu: une école pour les futurs gagnants. Paris: Éditions De Vicchi

Monetti, M. (1995). Développer la personnalité de l’enfant par le jeu. Paris: Éditions De Vicchi

Ndayisaba, J.et De Grandmont N. (1993). À la découverte de l'enfant burundais "test du bonhomme". Bujumbura:Université du Burundi

Piaget, J. (1947). La psychologie de l’intelligence. Paris: Armand Colin.

Piaget, J. (1959). La formation du symbole chez l’enfant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.

Poquet, P. et Gardair, F. (1987). La forme dès le berceau. France: Almann-Lévy.

Rouchouse, J.-C. (1988). Mimique faciales des nourrissons, in Visage, sens et contresens. Paris: Édition Eshel

Royer, J. (1989). Le dessin d'une maison. Paris: EAP

Sommermeyer, A. (1974). Jouer avec les tout-petits. Paris: Édition Universitaire.

Versini, A.;Versini, J.P. (1994). Jeux d’écoute avec les 2/3 ans. Paris: Fernand Nathan


JEUNES (+ 13 ans).
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui traitent des jeunes de 13 ans et plus, soit les adolescents et les jeunes du secondaire. Je vous rappel que cette liste date de 1995!




ADAPTATION SCOLAIRE
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui traitent de l’enfant et du jeune en difficulté d’adaptation scolaire. On y trouvera aussi des approches par le jeu touchant les thérapies ou des activités sensorielles et motrices.


Capacchione, L. (1994). Faites vivre votre enfant intérieur. Québec: Les éditions internationales Alain Stanké

Dailly, R. (dir.). (1983). Les déficiences intellectuelles de l’enfant. Toulouse: Privat.

De Grandmont, N. (1983). La non-hiérarchisation des comportements et la créativité chez le trisomique 21. In Revue de modification du comportement. Vol. 13, No 3-4-, p. 117-128, Hiver 1983.

De Grandmont-Fortier, N. (1981). Pour une école spéciale. Dimensions, vol.3, no 1, p. 21.

Doise, W. et Mugny, G. (1981). Le développement social de l’intelligence. Paris: Inter Éditions.

Gauvin, C. (1990). Des jeux pour toi: guide d’adaptation de jeux. Québec: Association de paralysie cérébrale du Québec

Gutton, P. (1988). Le jeu chez l’enfant. Paris: G.R.E.U.P.P.

De Konninck, Z. (1988). Des jeux. Montréal: Conseil de l’Île de Montréal

Savatofski, J. (1992). Jeux-massage. Paris: Retz

Youngs, B.B. (1988). Le stress chez l’enfant (traduction). Montréal: La Presse.


ADULTES
Sous ce thème, nous avons regroupé des ouvrages qui traitent des adultes face au jeu comme joueur ou comme leader.

Capacchione, L. (1994). Faites vivre votre enfant intérieur. Québec: Les éditions internationales Alain Stanké

Landry, M.C. (1994)., La créativité des aînés. Montréal: Éditions Logiques.

Lesne, M. (1994). Travail pédagogique et formation d’adultes. Paris: L’Harmattan


P.S. les titres ne sont plus en italique... c'est dû au tranfert entre mon dossier et ce blogue