Jouer c’est accomplir volontairement et consciemment un acte choisi librement parce qu’il nous apporte un certain plaisir.
Partant de cette définition nous trouvons alors certains auteurs qui prétendent que l’enfant ne peut réellement jouer dans toute l’acception du terme que vers l’âge de trois ans.
Avant cet âge, l’enfant semble plus enclin à tester, à découvrir, à explorer et à chercher son autonomie sans être continuellement assouvi au rythme maternel. Sommermeyer (1974) prétend même qu’il faut plus que de l’autonomie pour permettre aux tout-petits de jouer, il faut selon cette auteure leur apprendre et même leur réapprendre à jouer.
DE 0 à 24 MOIS (2 ans)
On doit se rappeler que cette période est essentiellement axée sur le sensori-moteur et que le type d’intelligence qui préside cette période est essentiellement d’ordre pratique.
On ne doit pas ignorer que cela se prépare bien avant le langage.Nommer les choses bien sûres que cela rend le contexte accessible, mais il n’arrive pas uniquement lors de l’acquisition du langage, il n’y a pas de possibilité de représentation mentale des objets (personnes ou objets ou choses) absents sans avoir recours au langage.
Donc ce niveau sensori-moteur se caractérise par des automatismes ou activités moteurs qui échappent à son contrôle volontaire et conscient et à son niveau de langage égocentrique.C’est le moment où l’enfant est pleinement géré par le hasard et les rencontres fortuites au gré de sa vitalité et de ses découvertes.
Partant de ces faits, l’enfant appelé nourrisson, agit, guidé par des réflexes, sorte de bagage héréditaire dont l’un des rôles est la survie du nourrisson (réflexe des points cardinaux, de préhension, tonique du cou) puis en second lieu de lui permettre une connaissance minimale de son environnement qui lui aussi est limité: berceau, parc, etc.
C’est pourquoi il est si important de bien observer l’évolution des réflexes du nourrisson parce que ceux-ci nous renseignent sur le niveau de maturation du système nerveux central du nourrisson (Goldhaber, 1988).
Lorsque le réflexe se structure, il devient un schème c’est-à-dire qu’il remplit une fonction différenciée et plus complexe que ne l’était sa fonction initiale. Cette évolution qu’on peut observer chez le nourrisson nous indique que celui-ci évolue non seulement vers un stade supérieur, mais aussi qu’il se prépare à l’acquisition du langage articulé. Tout cela poussé par une forte pulsion de satisfaire le besoin normal de plaisir.
LES PRINCIPAUX RÉFLEXES ARCHAÏQUES
Est appelé réflexes archaïque des automatismes primaires qui sont en fait des réponses motrices caractéristiques du nouveau-né et qui sot obtenu en réaction à des excitations précises. Présents à la naissance, ils disparaissent dans les premiers mois de vie.pour faire place aux mouvements coordonnés et volontaires. Le rythme de remplacement est fonction de la progression de la myélisation active de la substance blanche des hémisphères cérébraux et du faisceau pyramidal (Bolduc 1997). Voici donc les principaux réflexes archaïques du nouveau-né:
**Le réflexe des points cardinaux permet au nourrisson de trouver sa nourriture.Il suffit de toucher légèrement les joues du nouveau-né du bout des doigts pour que celui-ci tourne la tête et le regard vers le point touché.
**Le réflexe de préhension permet au nourrisson de si agripper.peut importe ce que l’on offre à la main du nouveau-né. Avec la maturation la préhension deviendra un geste qui permet la prise d’un objet désiré. La préhension est le mode exploratoire qui met en jeu la structuration spatio-temporelle du sujet.
**Le réflexe de succion permet au nourrisson de téter. À ce stade de réflexe archaïque, il suffit de toucher du bout des doigts les lèvres du nouveau-né pour voir apparaître le mouvement de succion.
**Le réflexe de déglutition permet au nourrisson d’ingérer les aliments.Il fait suite à l’exercice précédent sitôt avons nous toucher ses lèvres que déjà nous verrons que tout l’appareil de déglutition sera activé.
**Le réflexe tonique du cou permet au nourrisson de cesser de tourner sur lui-même. Peu à peu le bagage moteur volontaire se met en place pour réduire tous les automatismes innés, dont le réflexe tonique du cou. Petit à petit le nouveau-né prend contrôle de son cou qu’il dirige selon ses besoins si on la couche sur le ventre il peut alors relever la tête en exerçant une pression des bras sur le sol.
**Le réflexe de bâillement.Un Léger chatouillement au coin des lèvres déclenche se réflexe même si le nouveau-né est bien éveillé. Cela n’a rien à voir avec nos propre besoins de bâillement qui eux sont déclenchés pour répondre à des critères physique de fatigue.
**Le réflexe de marche automatique, se produit si on place le nouveau-né en position verticale, les plantes des pieds bien au sol. Le nouveau-né se redresse progressivement. On pourra aussi remarquer des mouvements de flexion et d’extension des membres inférieurs qui propulsent le corps. Ce réflexe archaïque disparaît entre le quatrième et le septième mois de vie.
**Le réflexe de Moro apparaît lorsque l’on frappe violemment le coussin sur lequel repose l’enfant, les bras s’écartent symétriquement, puis se joignent en arc de cercle. Son absence est signe d’immaturité ou d’oedème au cerveau ou de lésion cérébrale. Ce réflexe disparaît vers le quatrième mois
**Le réflexe tonique des fléchisseurs ou grasping-reflex . Après avoir ouvert la main du nourrisson, le doigt de l’examinateur provoque une crispation et la fermeture de cette main. C’est la résultante des réflexes extroceptifs provoquée par la stimulation de la paume et tonique des fléchisseurs.
N.B. En neurologie on teste plus de 20 réflexes afin d’établir la normalité du système nerveux central.
LES RÉFLEXES ARCHAÏQUES, HYPOTHÈSES PARMI D'AUTRES!
Selon Bolduc (1997) le nouveau-né sous l’influence des centres sous-corticaux répond à certaines stimulations par des mouvements réflexes. Certains de ceux-ci sont dits archaïques (réflexes de Moro, de marche automatique, tonique des fléchisseurs ou grasping-reflex), car ils disparaîtront au cours de la première année.
Coste (1976), cité par Bolduc (1997), désigne le réflexe comme étant d’une part, un phénomène automatique, involontaire ou inconscient alors même qu’il est produit par une stimulation du milieu ou de l’organisme d’autre part, comme un phénomène segmentaire mettant en jeu un certain nombre d’éléments du système nerveux qui forme l’arc réflexe. Se rapprochant ainsi de Pavlov qui considère le réflexe comme une réaction de l’organisme à un stimulus du milieu?
Feldman, Giroux et Cauchy (1994) définissent, quant à eux, le réflexe comme un mouvement simple géré par la moelle épinière sans la participation du cerveau. Ils donnent l’exemple du réflexe tendineux du genou. Trois types de neurones interviendraient dans les réflexes: les nerfs sensoriels ou afférents, les neurones moteurs et les interneurones.
Caroline Golder (1995) in Manuel de psychologie pour l’enseignement voit le réflexe comme:
(...) une action automatique liée de manière innée à une fonction initiale, mais qui se répète de façon indifférenciée quelles que soient les circonstances... Une même action peut donc correspondre soit à un réflexe, soit à un schème, selon qu’elle est ou non spécifiquement adaptée à la finalité visée. (p.97)
Tandis qu’Agnès Florin (1995), dans le même Manuel de psychologie pour l’enseignement, interprète le réflexe comme un comportement élémentaire, automatique, en réponse à une stimulation sensorielle particulière.
Selon les auteurs cités, on peut alors prétendre que le réflexe est une action automatique liée de manière innée à une fonction initiale, mais qui se répète de façon indifférenciée quelles que soient les circonstances. C’est, selon Golder (1995), la première forme d’intelligence.
Les réflexes préparent donc la mise en place des structures et des connaissances plus élaborées, c’est comme une sorte de « mode d’emploi » pour appréhender le monde.
Lorsque l’enfant vient au monde, il a déjà certains réflexes que l’on nomme archaïques ou primaires et qui devraient disparaître au cours de la première année de vie du nourrisson faisant place à des réflexes plus complexes.
Les plus connus des réflexes archaïques sont la succion, la préhension et le grasping-reflex.
De ces réflexes archaïques se développeront des structures de connaissance, on parlera alors de schème. Le schème est donc une entité abstraite qui correspond à la structure d’une action. Les plus importants pour l’éducation sont:
- la structuration: c’est organisation de son environnement;
- l’assimilation: pouvoir incorporer tous les éléments du milieu;
- l’accommodation: permettre de modifier ses actions en fonction du milieu;
- l’équilibre: unifier l’organisme et le milieu vers ce qui est convenu d’appeler l’adaptation.
Si on se résume, le réflexe est une assise des composantes de l’action devant permettre des structures de connaissance plus élaborées, qu’on pourrait ainsi illustrer: Réflexes + Connaissances = Base des schèmes
APRÈS LES RÉFLEXES ARCHAÏQUES, LES SCHÈMES
Le schème est une structure de connaissance ou entité abstraite qui correspond à la structure de l’action. Ce principe abstrait est souvent exprimé dans le langage habituel comme un trait d’intelligence.
Goldhaber (1988), tout comme Piaget (1959), souligne que le schème est l’ensemble des comportements et de la capacité cognitive que l’individu doit présenter pour reconnaître l’opportunité des comportements utilisés dans un contexte particulier et pour généraliser ces comportements à de nouveaux contextes.
Le schème est donc le processus par lequel il traite l’information reçue pour en tirer des renseignements qui lui permet de contrôler efficacement l’environnement et traduire les informations recueillies en concept.
D’où l’importance de la répétition des schèmes, car cette répétition sert à les complexifier par l’ajout d’autres schèmes qui sont intégrés vers le développement cognitif ou l’apprentissage.
Un moyen efficace et apte à cette répétition, sans que l’enfant sente trop la répétition et qu’il s’en fatigue, est sans nul doute le jeu. Toutefois, il est bon de se rappeler que le développement cognitif est fonction de trois facteurs solidement imbriqués l’un à l’autre:
- la maturité de l’enfant;
- l’expérience qu’il vit;
- l’influence du milieu ambiant (environnement).
Dans le cas où l’un des trois facteurs fait défaut, il se produit alors un déséquilibre qui cause deux effets spécifiques:
- il provoque le développement uniquement de schèmes très spécifiques;
- il autorise l’adaptation d’anciens schèmes.
Dans les deux cas, il s’ensuit une forme de rigidité à s’adapter correctement et efficacement à tout nouvelle situation.
DEPUIS LES RÉFLEXES JUSQU'AUX SCHÈMES
Nous venons de voir que le tout-petit vient au monde sans avoir de structures de connaissances qui lui permettent d’appréhender le monde, de s’adapter au réel.
Les seules choses que le nouveau-né possède ce sont deux types distincts d’habiletés motrices. Le premier type est constitué d’un ensemble de réflexes réactifs qui ont valeur de survie (réflexe de succion, de préhension, des points cardinaux, etc.) et le deuxième type d’habiletés motrices est composé de réflexes lui permettant de connaître et de reconnaître son environnement.
C’est ainsi que des mouvements sans coordination ni spécificité aux mouvements bien coordonnés, volontaires et intentionnels s’établiront vers la troisième année de vie. Cette maîtrise volontaire de la motricité se développe dans un rituel très précis. D’abord la tête, le haut du torse vers le bas du torse et enfin les jambes. C’est-à-dire que la progression suit un axe précis partant du céphalocaudal passant par le milieu du corps pour se diriger vers les extrémités selon une progression proximale distale (Goldhaber, 1988).
Si de surcroît le nouveau-né présente une immaturité du système nerveux central qu’on peut détecter à l’aide de la méthode d’évaluation d’Apgar (1953) et par le test touchant l’évaluation du comportement du nouveau-né de Brazelton (1973), l’éducation de cet enfant devra en plus tenir compte de cette immaturité.
Il conviendra alors de définir où en est la maturité du cerveau du sujet pour établir les exercices à faire afin d’essayer le plus possible de créer un réseau réflexe de plus en plus complexe et de meilleure qualité qui pourrait devenir un schème.
Par exemple, on constate que le sujet démontre de façon de façon positive qu’il possède le réflexe des points cardinaux. Alors, il suffit de préparer des jeux qui auraient comme première cible de toucher la joue du sujet du côté où on a déposé des objets mis à la disposition du nourrissions. Les objets devraient être de tout ordre y compris, vers la fin de l’exercice, quelque chose à manger. Lorsque le sujet participe au jeu de façon spontanée tel un réflexe conditionné, c’est alors qu’on introduirait via ce même réflexe des points cardinaux un autre réflexe archaïque jugé jusque-là peu ou pas existant.
LA MÉDIATION
C’est une approche qui fait référence au processus de médiation. La médiation c’est le moyen de transmettre une compétence dans une forme accessible à l’autre, selon ses choix tout en respectant son propre rythme. La médiation utilise, entre autres choses, un processus de répétition où s’amorce alors l’intention de partager, de modifier et de devenir responsable d’un changement.
Bien sûr la façon la plus usuelle de faire de la médiation, c’est en influençant l’environnement surtout par une pédagogie de l’indirect. On peut aussi procéder à l’aide des démonstrations afin de permettre au sujet une meilleure sélection des stimuli nécessaires pour accomplir la tâche exigée.
Mais, avant toute chose, il faut des activités de stimulation qui soient le plus possible physiques et verbales, et qui passent du concret à l’abstrait:
- activités physiques qui mettent en action les cinq sens;
- activités verbales qui sollicitent les structures du langage;
- activités concrètes /abstraites pour démarrer le symbolisme.
On pourra aussi avoir recours à des activités spécifiques selon l’évolution du sujet:
- activités liées aux réflexes et à tous les contrôles sphinctériens;
- activités reliant les réflexes, la parole et l’environnement.
Pour que la médiation soit efficace, elle doit répondre à des facteurs prépondérants à savoir répondre aux besoins affectifs, émotifs et sociaux du sujet.
Enfin, l’action de l’intervenant doit privilégier des activités répétitives qui doivent passer par le physique et l’affectif de l’enfant. L’intervenant doit aussi s’assurer que les activités actuelles sont liées à des expériences précédentes afin de permettre la généralisation des apprentissages. Afin, que les activités choisies répondent adéquatement et directement aux besoins du milieu ambiant et pas seulement par des activités dites stimulantes seulement sans lien avec l’environnement où vit le sujet.
DE LA MÉDIATION AUX MÉDIUMS
Nous venons de voir qu’avant trois ans l’enfant est plus enclin à faire des exercices de type ludiques que de jeu proprement dit. Pour l’intervenant, il est primordial qu’il puisse établir le plus précisément possible quels sont les réflexes archaïques qu’il possède et trouver des exercices ludiques pour permettre l’élaboration d’un réseau pouvant --- rien n’est assuré bien évidemment, car cela va dépendre en grande partie du degré de souplesse et de maturité du cerveau --- dans les meilleures conditions possible, provoquer d’autres réflexes, ceux-là de type conditionné.
Voici donc quelques réflexions pour y parvenir...
En plus de penser aux activités d’ordre ludique proprement dites, on doit créer un environnement où l’enfant peut avoir accès à plusieurs jouets. Des jouets choisis pour répondre directement à des actions précises souhaitées que l’intervenant souhaite travailler: la vue par la forme et la couleur; l’ouïe par un bruit ou une musique et mettra à profit le toucher à l’aide des textures et des formes variées.
Plus le jouet ou l’objet utilisé fera appel au maximum de sens possible (vue, ouïe, toucher, odorat, etc.) plus l’intervention sera de qualité et efficace à faire faire de la généralisation des actions travaillées.
Le tableau sonore de Fisher Price, le pyramiboul de Playskool , ou roundabouts de Sinky, pourrait être les jouets utilisés pour construire cet environnement type. Dans ce cas-ci, l’utilisation de tables disposées en U permettrait un environnement bien défini pour solliciter l’enfant. Placé au milieu, l’enfant sera sollicité de tous côtés un peu comme on le fait pour vérifier si l’enfant a le réflexe des points cardinaux, mais cette fois dans un environnement plus ouvert et où l’enfant lui-même choisit la stimulation.
Toujours à partir du principe ci-haut énoncé, la création d’un environnement grandeur nature dans le style labyrinthe interactif pourrait être conçu avec des zones étroites où l’on retrouve des clochettes, des crécelles qui au passage sont automatiquement activées par le sujet qui va nécessairement les frôler. Des klaxons, des tambourins peuvent faire partie d’une autre zone tout comme une zone serait aménagée avec des panneaux de couleurs pouvant pivoter sur eux-mêmes, etc.
MOYENS
Quels que soient les moyens, objets ou médiums utilisés, l’intention première est de créer systématiquement de nouveaux réflexes par conditionnement à partir des réflexes existants. Nous entendons par moyens, toutes occasions suggérées par l’environnement ou le sujet lui-même pour rechercher une nouvelle expression, une nouvelle action ou pour résoudre un problème récent. Les moyens dont on fait appel ici sont de l’ordre des capacités du sujet,de ses aptitudes physiques, voire même intellectuelles.
OBJETS
Ils sont pour nous toute chose concrète et solide pouvant être touchée et délimitée dans l’espace. Les objets peuvent avoir plusieurs fonctions définies d'avance, mais dans le cas qui nous occupe cet objet peut devenir par symbolisme autre chose permettant d’explorer l’environnement, l’équilibre, la résistance, etc.
MÉDIUMS
On se rappellera de la définition de De Grandmont (198 ) concernant tout objet défonctionnalisé qui tend à soutenir ou à déclencher l’action servant de prétexte à l’exploration, à l’expression et à la communication. L’auteure utilise la marque habituelle du pluriel « S » pour bien différencier du pluriel « A » qui donnerait le mot «média » et qu’on aurait tendance à prendre dans le sens de « média d’information ».
Le fait d’avoir des variantes diminue l’accoutumance, renforce le comportement souhaité et permet plus rapidement l’acquisition d’actions diverses en vue de développer, dans la mesure du possible, un réseau-réflexe de meilleure qualité par la mise en place de structures ludiques faisant ainsi appel à tout son corps et à son environnement.
